發現自我：中年級作文教學的起點

顧燕

【摘要】當習作逐漸成為兒童自我情感交流的內需時，習作教學才真正發生意義，習作水平才真正有所進展。本文試圖從“為什么我要寫”“寫我什么”“我也可以改”三個方面幫助兒童發現原來習作的那些事兒都與自己有關，習作就是在寫自己，從而證實幫助兒童從習作中發現自我，是中年級起步作文教學的首要任務與邏輯起點。

【關鍵詞】發現自我 習作教學 起點

教學的根本是發展兒童。兒童是學習的主體，教學應以主體自身的特征和能力為根據，從主體的知識、能力、思想背景以及主體偏好等實際情況出發，因此，教學要研究學生的起點。但是，要了解學生的起點在哪里并非靠教師的主觀臆斷。維果斯基的“最近發展區理論”認為，要使教學對兒童發展起到促進作用，必須確定兒童的發展的兩種水平：一是兒童已經達到的發展水平，二是兒童可能達到的發展水平。

“兒童的作文能否取得發展，在很大程度上取決于本人能否發揮積極性與主動性。”因此，作文教學應該關注兒童的個人心理動因。從兒童的心理效應來看，中年級學生習作可能達到的發展水平是什么？《義務教育語文課程標準（2011年版）》明確指出第二學段作文教學的目標是：“留心周圍事物，樂于書面表達，增強習作的自信心；愿意將自己的習作讀給人聽，與他人分享習作的快樂。”可見，中年級作文教學的重點是要燃起學生的習作熱情，使學生樂于表達與交流，并對自身的習作能力充滿期待與自信。

那么，中年級學生對習作感興趣嗎？我把研究的對象定位于初入三年級的學生。學期初，我對三年級285名學生的習作興趣進行了調查。調查統計顯示，285名學生中喜歡寫作文的有250人，占總人數的87.7%，而不喜歡寫作文的僅35人，占總人數的12.3%。事實真是如此嗎？近幾年，作文教學改革雖然保持著健康發展態勢，但畏懼作文、厭倦作文仍是學生中普遍存在的心理現象。為此，我又向285位三年級家長就“課外閱讀”“習作情況”“家長輔導情況”“是否參加課外輔導班”等方面做了問卷調查，調查統計后發現，經常進行課外閱讀的學生占總人數的81.6%；完成習作需要家長指導的學生占總人數的68.8%；參加課外作文輔導班的學生占總人數的51.2%。由此，我的判斷是：課外閱讀為學生積累了豐富的習作素材，為學生起步作文做了良好的心理準備。但家長對學生習作輔導的重視與幫扶可能干預了學生實際的習作心理，學生自認為的“喜歡習作”，是因為有了家長的“庇護”而產生的暫時性的“不怕”，并非對習作本身的喜好。我的判斷正確嗎？我又進一步對學生“喜歡習作”的原因進行了調查，結果是25%的學生認為習作課上“能做游戲，很開心”，20%的學生認為“習作并不難”，30%的學生認為“可以評到‘周記之星，得到積分卡”。看來，教師與家長的幫助與激勵措施能使三年級的學生對習作產生興趣，但這種興趣是受外在刺激而產生的表面興奮，“樂于書面表達”應該是因內部需要而產生的創作沖動。可見，三年級學生并沒有把書面表達當作一種抒發與交流情感的實際需要，習作中并沒有“我”的存在。

中年級的作文教學的起點究竟在哪里？寫作的實質是人的生命運動，是人精神、思維、生存的意義承載。學生用自己的話表達自己的經歷和感受，是自我豐富和發展的過程，也是表現自我存在和發展的方式。因此，中年級學生學習作文，首先要發現自我，全方位地認識“自我的存在”，初步認識“自我的價值”，這才是讓學生對習作產生興趣與自信的關鍵領域。

一、激發動機，發現“我”寫有所為

葉圣陶說：“寫東西，全部都有所為。如果無所為，就不會有寫東西這回事。”要讓學生“我手寫我心，我手寫我情”最好讓學生“作自己要作的題目”，但是，作文教學需要教師的“指導性參與”，學生作為“學徒”的角色，離不開教材中與教師的統一命題。但如果教師在每次習作練習時能激發學生習作動機，就有可能避免學生不“為文造情”，幫助學生確立“自我價值”的存在。

1.尋找讀者

傳統寫作學強調“寫什么”“怎么寫”的問題，而忽略了“為誰寫”的問題。寫作活動不只是作者創作的活動，它還包括文學讀者進行閱讀鑒賞的活動。朱自清說：“寫作練習可以沒有教師，可不能沒有假想的讀者。”蘇教版三年級（上冊）中的習作1，是讓學生把做過的、看見的、聽到的、想到的寫下來，從而讓學生明白寫作并不難。可是，究竟為什么寫這篇作文呢？教學中，我是這樣與學生交流的：“同學們，暑假中，你們一定去過很多地方，做過很多事情，也耳聞目睹了一些新鮮事兒，可是你的好朋友卻不知道，老師也很感興趣，請你選擇一件寫下來，然后念給你的好朋友聽，讓他們一起來分享你的快樂或是分擔你的憂傷。”教師在學生動筆之前為學生尋找到了潛在的敘述接受者，讓習作變得有動力。

2.寄托情感

“心有所思、情有所感，而后有所撰作”。沒有情感，再豐富的生活也無法走進冷漠的內心。有了情感的萌發和流動，才會漾起表達的主觀欲望。例如，蘇教版三年級（上冊）習作3是讓學生先給一幅畫涂上色彩，然后根據畫面完成一篇習作。教學中，我與學生展開了以下的談話：

師：同學們，請看這幅畫！（PPT出示習作3的畫面）

師：這幅畫有什么特別之處嗎？

生1：畫上沒有顏色。

生2：畫上一片慘白，一點也不好看。

師：那你知道這些顏色都到哪里去了？

生1：被一場好大好大的雪覆蓋了，但是只要春天來了，雪融化了，萬物又會醒來的。

師：是啊，森林里的小動物們都盼望著春姑娘的到來，因為它們喜歡燦爛的陽光，美麗的鮮花，鮮嫩的小草，還有清澈的河水……

生2：我知道原來這里是一片美麗的風光，可是被有些可惡的人亂砍濫伐，現在什么也沒有了。

生3：但是，住在那里的小動物非常懷念這里的花花草草，心中依然有它們的樣子，可是看不到它們美麗的色彩。

師：美麗的景色雖然不見了，但是我們可以用手中的彩色筆和鉛筆，讓那些小動物們不要傷心、難過，讓它們感覺那美麗的家園回來了。同學們，拿起你們的筆，為小動物們描繪一個美好的家園吧！

……

學生的交流熱烈而投入，他們內心都揣著各自的一份情感，一種愿望，因此，習作也成為他們內在情感釋放的主動需要。

二、捕捉生活，發現生活與“我”有關

常聽到學生這樣埋怨：“今天沒有發生什么事，沒什么可寫的。”中年級的學生并不缺少生活經歷，缺少的是一雙“慧眼”，從平淡無奇的生活中感受生活的多姿多彩。

1.捕捉，從引導觀察開始

作文的邏輯起點源于作者生活中的所見所感，觀察力是思維的觸角，是兒童獲得習作素材的重要能源。《義務教育語文課程標準（2011年版）》中指出了中、高年級關于“觀察”的目標的不同，中年級的目標是“留心周圍事物”，高年級的目標是“養成留心觀察周圍事物的習慣，有意識地豐富自己的見聞，珍視個人的獨特感受，積累習作素材。”顯然，人的觀察力并非與生俱來，而是在學習中培養，在實踐中鍛煉起來的，觀察力的培養需要循序漸進的過程。中年級學生著重培養觀察的意識，懂得觀察的一般方法，發現習作素材就在生活中，感受習作并非難事。

為使觀察力的培養更具針對性，我通過調查，根據中年級學生觀察事物所存在的問題，設計了對應策略，如下表所示：

教會學生觀察的方法其目的不止于圍繞課標，讓學生掌握觀察的一般方法，解決習作中的素材來源，更重要的是通過教師有目的、有計劃的系統指導，幫助學生建立與生活的聯系，讓學生的觀察從“無意”向“有意”，逐漸熱愛生活，注意身邊，發現身邊的一切都與自己有關。

2.捕捉，從自身經歷出發

每個學生對自我的認識，是一個不斷再生、開拓與發展的智能富礦，更是一個巨大的作文素材資源。每個學生都經歷過昨天，豐富的信息都儲藏在他們的記憶中，引導學生整合這些信息，“有話可說，有事可寫”的問題就容易解決了。但是，不是每一次經歷都讓學生有話可寫，只有那些印象深刻的事情才讓學生刻骨銘心。教師要幫助學生發現那些難以忘懷的經歷，讓學生感覺“我”習作就是在交流“自我”。在作文教學中，我選擇學生都經歷過的事情，如“拔牙”“打針”“玩游戲”“搶”“噩夢”“過生日”等話題，于是，一篇篇習作就從他們稚嫩的筆端盡情地流淌出來。這些文字，是他們自我生活的自然再現，自我情感的自然流瀉，自我思想的自然表達。

三、借助講評，發現“我”也會修改

據調查，中年級學生修改的經歷不多，學生往往認為修改是老師的事，也是很難的事，他們最大的心理障礙是“修改很難，不知道怎么改”。因此，消除學生“修改難”的心理障礙是作文講評的起點工作。筆者以三年級習作《刷牙》為例加以說明：

教師出示學生的一段例文：“我拿出杯子、牙刷、牙膏，先把牙膏涂在牙刷上，然后在杯子里灌滿水。開始刷牙了，我左右刷，兩邊刷，里面刷一下，舌頭上也輕微地刷一下。刷好牙以后就開始漱口，漱好口以后就好了。”學生朗讀后加以評論，發現文章未滿百字，太短。接著，教師加以表揚鼓勵，稱贊小T能按照“拿牙具—擠牙膏—灌水—刷牙—漱口”的順序把刷牙的過程寫清楚，語句通順。然后，教師問：“有辦法讓這段話更好嗎？”當學生一致認為采用“修改”的方式后，教師出示修改好的400多字的下水文，采用與原文比較的方法讓學生發現修改文多寫了什么。學生通過比較朗讀發現，原文之所以寫得短是因為只寫了自己“怎么做”的，而修改文之所以篇幅長是因為不僅寫了“怎么做”的，還寫了“看到的”“聽到的”“想到的”和“感覺到的”。

“看到的”“聽到的”“想到的”和“感覺到的”是每個學生都有的體驗，以上修改講評，還原了學生的記憶與經歷，讓學生頓悟：原來修改習作就是調動各種感官，把自己經歷的事情細致地寫下來。

要讓學生產生“我也會改”“我也想改”的內策力，修改講評的內容一定要基于學生習作水平，又高于學生的習作水平，就像皮亞杰所說，“智力發展的動力產生是在新情況與兒童已熟悉的情況相差不是太大時，才有可能。”另外，在講評教學中，要對學生習作的成敗進行歸因并加以指導，首先要珍視與肯定學生的習作，關注學生的習作情緒，通過分享、交流、賞識等方式提高學生的“自我效能”感，讓學生始終充滿創作的原動力。

當然，將發現自我作為中年級作文教學的起點是一個籠統與整體的概念，習作的進步與學生的成長一樣需要循序漸進，不可跳躍性。教學在兼顧整體性的同時必須兼顧個體成長，因此，我們在尋找共性起點的同時一定要關注個體的起點，讓起點研究真正為每一個孩子服務。

【參考文獻】

[1]魯道夫·謝弗.兒童心理學[M].北京：電子工業出版社，2011.

[2]白金聲.語文教學長短論[M].北京：中國林業出版社，2007.

[3]張云鷹.開放式習作教學[M].北京：教育科學出版社，2008.

[4]劉曉東，兒童精神哲學[M].南京：南京師范大學出版社，2010.

[5]袁浩，戴汝潛.小學作文教學心理研究與實踐[M].濟南：山東教育出版社，2001.