從知到行

汪渝

摘要：基于目前高校90后大學生主體現狀，在倡導大學生生命教育環節大力推進高校生命教育課程知情意行四維度教育，不僅有效提升大學生生命質量，同時極大降低大學生抑郁水平和暴力傾向，整體提升大學生的精神面貌。

關鍵詞：90后大學生；生命教育課程；四維度

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2017）17-0032-03

一、國內高校生命教育課程現狀與問題

成長于全球化、信息化和改革開放背景下的90后大學生是目前高校的學生主體，普遍是獨生子女的90后大學生，入學前接受了較好的基礎教育，網絡信息接受程度高、適應能力強，心態更為開放。同時，這一群體普遍欠缺生命意識，部分學生道德感缺位、責任心缺失，理想模糊，功利心重，意志薄弱，學習沒有熱情，抗壓能力差，極端者輕視自我生命、漠視他人生命、忽視日常生命質量的狀況日益凸顯，反映出現階段傳統教育模式下高校生命教育的缺失與貧乏。

2010年7月，《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》提出“要重視安全教育、生命教育、國防教育、可持續發展教育”，第一次提出了“生命教育”概念并納入國民教育的重大主題，重視和倡導大學生生命教育刻不容緩。課程是實現教育目標的基本路徑[1]，因此開設高校生命教育課程，是目前推進高校生命教育最有效、最基本途徑，在大力提升大學生生命質量，激發生命熱情，增強珍惜生命、尊重生命、欣賞生命、把握生命意識的同時，能夠極大地降低大學生的抑郁水平和暴力傾向，改善人際關系和焦慮狀態，整體提升大學生的精神面貌，為大學生日常生命安全掃除隱患，為高校的安全穩定打下基礎。

1.相較于較早步入視野的中小學生命教育，我國高校生命教育發展緩慢滯后，仍處于起步階段。20世紀90年代，我國中小學以全面開展素質教育為契機，引入了涵蓋生死教育、悲傷輔導、宗教倫理等為主要內容的港臺地區生命教育，結合我國中小學實際，開展了諸如生命、生存、生活為主要內容的“三生教育”，制定了人與自然、人與自我、人與社會的生命教育“三種標準”，并相繼開發了多套中小學生命教育教材與讀本。21世紀初，專家學者開始提出應盡快在高校開設生命教育課程，并重視與中小學內容銜接。十幾年來，關于高校生命教育課程的資源開發、體系建設、教學教法等研討活動日益增多，但大多屬于民間交流，實質性進展較少[2]。目前大多數高校生命教育課程以“兩課”滲透或相關主題講座形式開展，少數高校如武漢大學、江西師范大學、復旦大學等已開始積極推進作為公選課的生命教育課程建設，開設了諸如《生命教育研究》、《生命學與生命教育》等校本課程，開發了諸如專題講座、校外實踐、影視欣賞等在內的輔助課程，形式漸趨多樣，內容日益豐富。

2.在生命教育研究和實踐探索過程中，亟待轉變已有的錯誤理念，樹立動態發展、以人為本的生命教育理念。錯誤理念一：生不必想，死不必談。在我國，莫問生死的傳統觀念古已有之，死亡對于國人而言是禁忌亦是恐懼的話題。在成長的過程里，對生死價值的無知和漠視成為一種束縛，勿論生死的錯誤觀念嚴重阻礙了大學生身心的正常發展。錯誤理念二：生命教育是以解決生命中出現的各種問題為導向。重理論、輕實踐，重矯治、輕發展，重成績、輕實效的傳統教育理念忽視了生命教育發展的本質與規律，缺少了對生命成長的呵護與關愛，當高校生命教育的視野局限于應付自殺、傷人等突發危機事件時，大學生生命成長過程中的心理壓力無人問津，心理困惑無人關注，心理障礙無人幫扶[3]，長此以往，高校生命教育日漸陷入事后處理、事前缺位的尷尬處境，實效性總體偏低。意大利教育家蒙臺梭利就曾深刻指出：“教育的目的在于幫助生命力的正常發展，教育就是助長生命力發展的一切作為，關注人的生命才是教育的本質。”

3.鑒于生命教育的獨特性，生命教育課程化是擺在我們面前亟待深入研究的一道教學課題。生命教育的獨特性在于它是以生命本質研究與生命成長教育作為探討的主題，在目前我國教育發展階段，生命教育課程化是開展高校生命教育、增強高校生命教育實效性的首選。作為一門集認知、體驗與實操于一體的綜合性課程，高校生命教育課程注定在課程目標、教學內容、實施方式、考核評價等方面顯著有別于傳統學科模式：（1）應基于學生心理發展水平設定課程目標。作為全校公選課，生命教育課程面向的是不同年級、不同專業的學生，個體差異較大，心理需求多樣復雜，認知體驗發展不均衡，因此在摸底學生心理發展水平的基礎上，應設定多層次、分層級的課程目標。（2）應基于學生生活實際設定教學內容。高校生命教育課程不能脫離現實而存在，關注當下的生活既是課程設計的主旨，亦是幫助大學生獲得直接經驗的活水源頭。（3）應基于教學實效設定實施方式。在師生互動、全員參與的生命教育課堂上，無論是多媒體展示、分小組討論，還是主題演講、辯論賽、頭腦風暴等，都應根據教學實效而進行挑選組織。（4）應基于動態管理設定考評體系。生命教育課程很難從期末書面考試中看出學生一學期課程的收獲與變化，因為學生的生命教育發展水平是處于動態演變之中，教師應根據學生的課堂表現、小組活動表現、情境反映表現，再結合學生互評自評、自我投射等手段加以動態監測和綜合評價。

鑒于受眾群體、所處區域、所在時代都存在著顯著差異，因此高校生命教育課程不能像大多數學科課程一樣使用“通行版本”。各高校也應在自身的學生群體特點、所在區域環境以及學校辦學條件等軟硬件方面因地制宜，自行完成課程設計。

二、高校生命教育課程引入四維度概念

在高校生命教育課程中引入知情意行四個維度，擺脫傳統學科課程單一化平面化模式窠臼，分別從知（理性的認知、覺察）、情（感性的體驗、欣賞）、意（明確的方向、價值觀）、行（外化的行為、實踐）等維度對高校生命教育課程進行立體化、多維度探索，貼近大學生的生命內涵和優秀品質，以此幫助他們獲得正面的積極認知，強化正向的生命體驗，探索積極優秀的個人品質，并且聯接有效的外部支持，從而實現生命整體面貌的提升。

1.知情意行核心概念解析。（1）認知維度，正向的理論積累，即通過系統的課程學習，理性認識生命價值，理解生命存在的意義，覺知生命價值的分量。（2）情感維度，正向的情感體驗，即在理性認知的基礎上，通過活動參與和感性體驗，升華出對生命的悅納與欣賞。（3）意識維度，正向的價值判斷，培養接納生命、欣賞生命、珍惜生命、熱愛生命的積極意識。（4）行動維度，正向的行為與實踐，在正向意識的主導下將內在的認知與情感外化為創造和實現生命價值的行動。

2.知情意行相互作用與關系。四維度之間是正向促進的關系，能實現系統的有效循環，進而提升學生的學習興趣和課堂實效。從認知開始，通過課堂講授獲得正向的理論積累，為情感體驗與升華打下基礎。在“理論講授40%：心理體驗30%：實操分享30%”的教學模式下，已有的理論與體驗能有效調整學生課堂上的心理取向、價值取向、倫理取向為積極正向，進而提升正向的價值決斷。在認知、情感與價值判斷的共同推動下，正向的外部行動與實踐將會大幅增加，這將整體提高學生在生命成長過程中認識問題和解決問題的能力，尤其是在面對挫折、壓力等困境中。同時，在困境中的成功行動又會進一步積累正向認知，從而加快四維度的正向循環與良性互動。

三、構建高校生命教育課程四維度體系

1.以生命主體為課程設計核心，體現了以人為本的課程教育理念。高校生命教育課程是學生本位課程，肯定學生的個體差異，根據學生心理發展水平制定多層級的課程目標，強調學生發揮主觀能動性積極參與課堂，主導課堂走向，注重學生的心理體驗與正向意識，師生、生生多向交流，互相啟發學習，從而達到經驗共享、學以致用的課程收獲。根據學生在入學前已具備的生命體驗，大致將學生分為兩類：第一類在基礎教育階段接受過系統的生命教育，對生命有自己的看法和見解，不抗拒談論生死問題，遇到困難能主動尋求家人、朋友等外界幫助，希望在課程學習中發現生命的美好，獲得更多重新認識生命的機會。第二類在基礎教育階段沒有接受過系統的生命教育，曾經有過記憶深刻的受挫體驗，對生死問題較為忌諱，遇到難題通常習慣自己解決，對課程學習沒有太多想法。

根據以上類別可設計兩級課程目標。針對第一類學生，以發展和提高為主。通過理論講授、案例分析和角色扮演的方式，讓學生對生命教育知識有基本的掌握，對如何處理生命發展中的問題有一定的方法和技巧。在此基礎上，通過強化正面案例、調節不良情緒等方式，讓學生對發展健全的心智、人格產生需求，從而達到學生自我發展、自我調節、自我完善的“三自”發展性目標。針對第二類學生，以輔導和幫扶為主。即通過心理測驗和課堂觀察發現此類學生，通過課堂表現和課下談話的方式了解學生的問題并進行輕重判斷，在小組活動中有重點地幫扶，幫助他們發現問題并積極調整心理狀態，適時強化正向認知和正向體驗以達到逐步矯正的效果。

2.完善理性認知和情感體驗基礎，完成量變到質變的課程實效提升。首先，重視并充分利用學生的既有經驗，包括既有的生命認知與情感基礎，了解其生命觀及心理發展水平，貼近學生的既有經驗安排教學內容[4]。以《高校生命教育課程》第一單元為例，課題組擬在2周4學時里，創新設計《死神的造訪》、《一顆精子的神奇旅程》、《與尼克·胡哲對話》、《大學生與掏糞工》等四節教學內容。這四節內容選取的主題與學生面對死亡、誕生、困境、價值抉擇等息息相關，圍繞主題選取的題材也新穎生動，并開展了多項活動以激發學生的參與熱情和投入動力。其次，學生通過合作學習在活動中構建新的知識和經驗。在參與式教學模式下，教師圍繞教學內容，把學生分成若干小組，以主題討論、調研報告、辯論賽、團體心理輔導等形式開展小組活動。學生在小組中必須與他人分工協作，強化互助意識形成團隊凝聚力。在解決問題的過程中，學生除了貢獻自己的既有知識和經驗外，還源源不斷地吸納其他成員的知識和經驗，而在與他組的競爭中，不斷面臨知識互碰的撞擊，通過一系列反復的交互作用重構自身的知識經驗。再次，學生的心理品質和生命體驗在活動參與中獲得發展與升華。陶行知“做中學”的教育理念給予我們的啟示，是要注重在教育中實施活動，在活動中升華教育。從具象上看，參與式的教學過程就是由一個個精彩活潑的活動串聯而成的。角色扮演、頭腦風暴、情境創設、案例分析、辯論賽、調研報告、團隊心理訓練、問題盒子、列表法、畫圖法、問題樹、交換位置法等，這些活動設計的主旨，一方面針對學生的實際情況，選取了學生較為欠缺或較為需要的活動進行實施，另一方面也有意識地引導他們在活動中發揮自身優勢，消除困惑，走出困境，強化正向積極的認知與體驗，提煉自身的積極品質，有效提升生命教育課堂的實效性。最后，正向行動深化鞏固學生的認知與體驗。這是知情意行四維度完成系統閉合的最后一環，這一環節對前期認知進行了再次確認，對已有體驗進行再次強化，這既是檢驗行動的終點，又是深化認知的起點，深化鞏固的認知與體驗將被記憶保留，成為下一個維度循環的基礎與發動的源頭[5]。

3.培養兩種積極意識，助力正向意識轉化為正向行動，實現知行合一的教育目標。教育的難點，往往不在于知識的累積與體驗的獲得，而在于將此凝聚為一種正向意識，在這一環節里，培養積極的自助意識非常關鍵。大學生群體有著較高的受教育水平和自我價值感，具備建立生命自助的能力和條件。在應對生命挑戰、生命困境和死亡壓力時，已構建的積極正向的自我認知、生命存在體驗、生命健康意念、生命成長控制以及生命進取系統都處于良好健康的運行狀態時，能夠快速將積極的自助意識調動起來，給予大學生嘗試的勇氣和自信，并相應內化為解決問題的能力暗示。而正向意識轉化為行動外現，正是知行合一的教育目標的準確注解。在這一環節里，培養積極的行動意識非常關鍵。首先，對于大學生的行動表現應時刻給予積極正向的肯定和鼓勵，例如當學生在活動中出現力有不逮時，教師不應指責批評，而應該在鼓勵的氛圍下進行指導、示范、推動；當學生在活動中出現迷茫無助時，教師應以信任的姿態輔導學生進行分析、歸納、總結，最終完成行動要求。其次，對于大學生普遍存在的行動拖延應給予充分的寬容和恰當的幫扶。可以典型案例作為示范，為嚴重的拖延癥學生制定行動計劃，如“今天必做的五項任務”、“一天專注的三件事”等，任務量從少到多，執行難度由易至難，循序漸進以至形成習慣反射，實現從意識到行動的完美對接。

4.縱向統籌學校發展性課程的重疊部分，橫向協調家、校、社會與個體的四位一體聯動，努力擴大生命教育課程的外延與內涵。生命教育課程從來不是孤立的存在，縱向統籌各類學校發展性課程與生命教育相關的重疊部分，例如思想政治教育中的道德教育、素質教育等部分，統籌大學生心理健康教育中的人格教育、情緒管理、人際交往等部分，統籌職業生涯規劃中的生涯輔導、內外生涯關照等部分，統籌宗教哲學中的倫理綱常、天人合一、生死教育等部分，在豐富生動課程內容和素材的同時，也擴大了學生的知識視野。其次，橫向協調家庭、學校、社會與個人四位一體的關系聯動，從而使學生獲得更強烈的心理支持感和安全感，學生在角色轉換中實現了課程的外部延伸。

參考文獻：

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