高校學生評教視角下的教師專業化發展管理

張龍年

摘 要： 高校評教在國內各大高校已經普及，各校的評教系統逐漸完善。教育信息化帶來的網絡化學生評教已經被廣泛應用并積累大量的評教數據。本研究以一元、二元數據的均值與差值分析，以及多元數據的關聯與分析為基礎，挖掘評教數據間的隱形關系，進而從學生評教的視角對教師專業化發展管理提出建議。

關鍵詞： 學生評教 教師發展 數據分析

一、引言

當前由美國等發達國家高校首先發展起來的學生評教，在世界大部分國家已經普遍開展。我國的高校學生評教制度同樣源自美國，從早先手寫分數、機讀卡到如今的網上評分，學生的評教程序越來越便利，標準越來越規范。如今為了讓學生積極參與評教工作，各大高校想盡辦法。隨之而來的是各種虛高的評教分數，不得不讓高校教學管理者反思，這種起源于20世紀20年代美國高校的學生評教制度能否真實地反映教師的教學水平，對于教師專業化發展又有多大意義，教學管理者如何應用評教數據進行教師專業化發展管理。

二、高校學生評教與教師專業化發展

當前教師評價作為一種組織制度，是影響教師專業化發展的重要因素，而學生評教作為教師評價的一種形式，與教師專業化發展有著密不可分的關系。

教師專業化發展要求進行學生評教，學生評教是必要的，更是迫切的。首先學生評教有助于教師個人專業化發展的規劃；有助于教師管理制度的完善；有助于改善教師與學生之間的關系。在分析學生評教所收集到的信息基礎上，做出價值判斷這一活動過程，對于開展教師專業化發展管理有著重要意義。高校學生評教促進教師專業化發展，學生評教的最初目的是激發教師進行自我反思，促進教師成長。通過開展學生評教，教師可以了解自身優點及不足，明確自己專業化發展規劃方向。教師在專業化發展過程中需要一定外部刺激，而學生評價無疑是外部刺激中最科學和有效的手段[1]。

當前大部分高校都把學生評教作為一種簡單的學校人事管理手段看待，學生對教師的評教結果納入教師評先評優、職稱評定、職位晉升、返聘上崗等工作中[2]，這種做法與最初的以改善教學為目的的學生評教相背離。同時有很多教師認為，學生評教也可能在一定程度上影響教師的學術自由[3]，進而影響教師個人職業發展。筆者認為出現上述問題的原因之一是高校教學管理者缺乏對評教數據及數據間的細節分析。自1915年在美國出現第1張學生評教問卷以來，學生評教已經在各國逐步開展和普及[4]，如今絕大部分高校的學生評教都是基于網絡平臺進行。規模宏大的學生評教記錄，為學生評教分析提供了基礎，然而當前更多的分析都是基于評教數據表面，未能深入關注其細節，以及挖掘數據之間的關系，特別是隱形關系。

三、評教數據分析與教師專業化發展管理

為方便研究，筆者選取了遼寧某地的Z院校2015—2016學年第二學期學生評教數據作為研究對象。Z院校已有多年的學生評教歷史，學生評教體系相對比較完善，學生評教的實踐經驗比較豐富，因此利用該校近期學生網上評教數據進行研究具備可行性。

Z院校2015—2016學年第二學期學生評教數據中共包括分別來自16個院系的219名教師的學生評教分值，其中最高評教分值100，最低評教分值85.1833。從數據表面看，學生評教分值總體“虛高”。關注這些所謂“虛高”的評教分值的細節，以及挖掘它們之間的關系，尤其是隱形關系，對于教師專業化發展管理具有重要意義。

首先我們以院系為單位分別統計各院系教師評教總均分，以及每個院系前25%名和后25%名均分，統計結果顯示，在總體“虛高”的評教分值背后，每個院系之間存在差別。以院系15為例，該院系教師的學生評教結果相對比較均衡，前25%名和后25%名相距總均分基本平衡又相對集中。相比于院系15，院系9存在截然相反的情況，兩個院系教師評教總均分基本相同，而院系9的前25%名和后25%名教師評教均分相對于總均分差距較大，對于這種院間與院內存在兩極分化走勢的情況，教師專業化發展管理部門應該對類似于院系9這樣的院系做重點關注。

其次我們按教授、副教授、講師、助教四個教師級別，分別統計16個院系中各級別教師的評教總均分。分析統計結果可以看出，雖然評教分數分布非常密集，但是不同院系不同級別教師的學生評教結果還是有很大差距。以院系15為例，該院系不同級別教師的學生評教結果基本接近，結果可以概括為正高引領，副高與中級差距小。從教師專業化發展管理角度看，院系15出現的學生評教結果更為理想，符合教師專業化發展管理規律。同樣我們再以院系16為例進行分析，院系16的教師學生評教結果看似合情合理，學生評教結果與教師級別呈現正相關趨勢，但是相比于院系15的教師評教結果，院系16中三個級別的教師評教結果差距較大。院系16中正高級教師表現出的教學能力，并未在其他級別教師中得以顯現。教師專業化發展管理者若要解決院系16中出現的問題，主要是要讓該院系正高級教師發揮帶頭作用，可以采取“結對子”的辦法促進低級別教師提高自身教學水平及能力。更值得關注的是院系9的情況，副高級及中級教師學生評教結果較好，正高級教師評教結果很差。對于教師專業化管理者來說，該院系中的正高級教師就是要作為重點關注的群體，分析該院系在該級別教師的管理制度及激勵機制上是否存在不合理情況。

以上數據分析是基于Z院校2015—2016學年第二學期學生評教數據總體進行的。若將分析視角縮小到每個院系，同樣也可以得到隱藏在“虛高”的學生評教數據背后的信息。以院系13所有教師評教數據為例，統計該院系每名教師的年齡及其個人學生評教分值，并將統計結果以散點圖形式顯示出來，統計結果如下圖所示。

圖 院系13學生評教教師均分分布圖

分析上圖可以看出，該系教師年齡跨度為28周歲～59周歲，學生評教均分普遍較高，但是依然存在區別。首先分析下圖右上角方框內數據，該區域教師的特點是年齡普遍較高，學生評教分值同樣較高。以教師專業化發展管理角度分析，這部分教師大部分為正高級教師，教學經驗豐富，學生評教結果反映出學生對他們的認可，因此建議將這部分教師作為本院系及學校的教學督導人員，發揮其在教學實踐過程中的個人能力，對其他教師的教學過程進行指導。然后分析上圖上部中間方框內教師數據，這個區域內教師的特點是學生對其教學評教分值較高，教師自身年齡集中在38～50周歲之間。從教師專業化管理角度分析，這部分教師應屬于該校的教學中堅力量，他們具有較強的上進心，工作激情較高，在激勵制度方面可以將他們定義為教改骨干。分析上圖左下角方框內教師數據，筆者認為該區域教師可以作為教師專業化發展管理重點培養的對象，原因是他們年齡普遍偏低，職稱級別較低，教學經驗不豐富，在教學能力提升上有很大空間。最后分析上圖右下角方框內教師數據，這個區域內教師的最主要特點是年齡普遍較高，學生評教分值相比于其他教師較低。這部分教師同樣應該引起教師專業化發展管理部門的重視，應該密切關注這部分教師，可以采取座談的方式了解其實際情況，如個人工作及家庭是否存在困難等問題進而影響其教學工作。除以上建議外，教師專業化發展管理部門也可以與院系密切合作，開展定制化測評，自動定位不同教學群體。

四、結語

依據一元、二元數據的均值與差值分析方法及多元數據的關聯與分析方法，本研究對遼寧某地的Z院校2015—2016學年第二學期學生評教數據進行了系統分析，基于高校學生評教的視角對教師專業化發展管理提出具體建議。高校學生評教數據看似“虛高”，但若能關注其數據的細節，以及挖掘數據之間的隱形關系，“虛高”的學生評教數據對于高校教師專業化發展依然具有指導意義。

參考文獻：

[1]歐本谷，劉俊菊.多元教師評價主體分析[J].重慶大學學報（社會科學版），2004（2）：127-130.

[2]張紅偉.高校學生評教的癥結與治理[J].高校發展與評估，2008（4）：29-33.

[3]應若葵.學術自由視野下的學生評教[J].教育前言：綜合版，2007（3）：20-21.

[4]馬秀麟，衷克定，劉立超.從大數據挖掘的視角分析學生評教的有效性[J].中國電化教育，2014（10）：78-84.