雙語教學中的語言輸入和語言輸出策略

周瓦

摘要：為實現雙語教學，幫助學習者掌握學科內容并增加第二語言或外語能力的初衷，本文提出雙語教學過程中理解性語言輸入策略，包括：充分的目標語言輸入、發展學術語言精通、增加教學材料的可理解度、降低語言的認知難度、運用釋義策略、提供母語支持等。有效的語言輸出策略則包括優先培養聽讀語言能力、給予頻繁積極的反饋、適度糾錯以及創設真實的語言運用情境等。

關鍵詞：雙語教學 語言輸入 語言輸出 策略

中圖分類號：G623文獻標識碼：A文章編號：1009-5349（2017）04-0017-04

隨著全球化進程的加快，即使是生活在世界上偏遠角落里的民族或個人也正被卷入跨語言文化交流的大潮中。而英語作為一門重要的國際語言，其使用范圍不斷擴大，使用人數持續增加，沒有哪一種語言的傳播深度和廣度堪與英語媲美。因此，為了培養母語/英語雙語、雙元文化人才，亞洲不少國家和地區都實施了雙語教學。新加坡從1987 年開始，全國中小學都施行以英語為第一教學用語，“民族語”為第二教學用語的雙語教學。[1]而新加坡的許多大學，如新加坡國立大學和南洋理工大學等也以全英文授課而吸引著眾多海外留學生。韓國最悠久且具聲望的延世大學、高麗大學、梨花女子大學在除韓國語、韓國文化、法律之外的其他課程為學生提供韓語/英語雙語教學。[2]我國教育部也于2001年秋季決定在小學逐漸普及外語課、在各高校開展5%-10%的雙語課程。于是，雙語教學實驗在上海、蘇州、青島、廣州、南京、大連、杭州等沿海經濟發達城市和內地一些大中城市紛紛展開，涌現出各種雙語學校和雙語班，并且取得了初步成效。與此同時，有關雙語教學的課堂運作模式、影響第二語言/外語學習的直接和間接因素、有效的課堂雙語教學策略等各項研究業已成為雙語教學實踐者和研究者們熱衷的選題。本文旨在對雙語教學過程中的語言輸入和輸出策略進行探索，以幫助學習者在掌握學科內容的同時，增加第二語言或外語能力，有效實現雙語教學的初衷。

一、第二語言習得過程中的語言輸入和語言輸出假說

1. 語言輸入假說（the Input Hypothesis）

語言輸入一直被認為是第二語言學習的必須環節。美國語言學家克拉森（Stephen Krashen）于上世紀80年代提出了第二語言習得理論中最具影響力、對第二語言教學具有重要啟發意義的“第二語言習得監控模式”，而作為該理論重要組成部分的“輸入假說”（the Input Hypothesis）認為語言是習得的，而不是學得的。第二語言習得只有在學生接收可理解的語言信息輸入、并且這種語言輸入的難度略為超過學生現有語言能力時才會發生。[3]

由此可見，目標語言輸入的數量會直接影響學習者第二語言的習得，接受的目標語言輸入越多，習得第二語言的速度越快，效率就越高。同時，輸入的目標語言必須是可以理解的，只有學習者置身于由情境和意義線索提供的可理解的第二語言環境，才能不知不覺地掌握目標語言的生成以及語法能力。例如，學習者不可能僅僅通過收聽目標語言的廣播來習得第二語言，因為這時的語言輸入僅僅是毫無意義的一長串噪音而已。

2. 語言輸出假說（the Output Hypothesis）

第二語言學習中，尤其是在語言學習的初始階段，語言輸入的重要性毋容置疑。但是，語言輸出的作用也不容忽視。凡派登（VanPatten）描述了語言輸出包含“接近”（approach）和“生成”（production）兩個部分。[4]“接近”指在大腦詞匯庫中搜索合適的單詞或單詞形式來表達特定的意義，這在第一語言中的提取幾乎是自動地發生而不費吹灰之力的。但是，在第二語言中的提取則要求先有意識的注意，而后才能產生自動化。而“生成”則是將從詞匯庫里提取出來的單詞以適當的順序串在一起形成一個句子或表達。例如，當提取了dog和bark 兩個單詞以后，兒童可以使用輸出句子“the dog barked”以告訴別人他所觀察到的狗的行為。

傳統上，語言輸出都被認為是語言學習的結果，或者是學生對獲得語言能力的一種展示，教師通過語言輸出判斷學生對語言的掌握情況。近來許多的研究者對克拉森所堅持的“語言習得完全依賴于理解性輸入”的觀點產生質疑，認為語言輸出也是語言學習過程不可或缺的一部分，斯溫提出“語言輸出能促使學習者關注語法并進行句法加工；使現有知識自動化；檢驗自己的第二語言理解水平，并從所得到的語言反饋中學習”。[5]

二、雙語教學中促進理解性語言輸入的策略

在英語作為外語的中國、日本和韓國，學生們只能在課堂上接觸到英語，很少有機會在課堂之外獲得大量的語言輸入。因此，為了確保第二語言教學情境中學生能夠獲得大量可理解的語言輸入，教師可以采取以下策略：

1.充分的目標語言輸入

課堂教學中根據學生的已有水平和理解程度最大限度地使用目標語言英語（以下簡稱為英語）。雙語教師應具有清晰、準確的雙語發音，根據學生的理解程度調整語速，注意句子間的停頓，并在必要時重復使用某些單詞和句子，以一種或多種方式表達相同的信息。

2.發展學術語言精通

在學科課程的雙語教學中，專業詞匯的掌握和學術語言的精通應是教學的重點。學術語言精通是指學生能夠理解學科內容領域的專業術語和表達，例如一些非常用的第二語言詞匯，復雜的句法（如被動語態），以及那些在日常對話中很少使用的抽象表達等。以本人任教的教育學科為例，一些詞匯諸如present （呈現）、approach （方法）、performance（成績），這些詞在教育學科中具有專門的意思，與它們在日常生活或其他學科領域的意思不同。因此，雙語教師在雙語教學中應當重視培養學生的學術語言精通，對于必須掌握的專業詞匯和語言表達，有意識地在授課過程中頻繁使用，達到舉一反三的作用；鼓勵學生系統地收集他們在專業文獻中遇到的單詞和詞組的意義；掌握“學術詞匯是如何形成的”等一些規則和常規，以幫助他們擴展學術詞匯。

3.增加教學材料的可理解度

在單語教學中，學科知識通常情況下都用母語作為教學語言來教授，這樣能使學生比較順利地達成對教學內容的理解。而雙語教學采用以目標語作為部分或全部教學語言授課和學習的方式，在學生目標語水平有限的情況下，就會造成理解困難，影響對學科內容的學習。因此，雙語教材在主題選擇、章節安排、活動設計、練習編寫、作業布置等各個方面綜合考慮語言和學科內容教學的需要，不宜在雙語教育初期安排過分復雜和過分抽象的學科內容。 當雙語教材的語言、內容、學科知識點的邏輯順序編排不合適的時候，雙語教師可以通過刪除、補充、改編等方法創造性地使用教科書。例如以下兩篇來自10年級地理課本的課文堪稱雙語教材改寫范例：

In Britain， people use the land for many different reasons. The land is a RESOURCE （something that people could use） for producing food， for building homes， offices and factories， or for RECREATION （spare-time activities）.All these things change the ENVIRONMENT （surroundings） including the ECOSYSTEM （plant and animal-life）. But there are also natural changes going on that can affect them as well.（text A）

Land is a RESOURCE. It is used for lots of different things.

Land is used for growing food， for homes， for factories， and for offices. Land is also used for RECREATION. People use the land when they are not working. People change the land. When people change the land they change the ENVIRONMENT. The ENVIRONMENT is the things that are around us. Part of the ENVIRONMENT that people change is the ECOSYSTEM. The ECOSYSTEM is Animals and Plants living together. People change the lives of plants and animals.（Text B）[6]Text A是原課文，Text B則是經過雙語教師改寫后供教學使用的課文。比較之下可以發現，Text A 是由20個單詞組成的三個長句子，而Text B篇幅較長，有11個平均由8個單詞組成的短句，詞匯較為容易，語法結構簡單，用于解釋一系列關鍵概念的定義，雙語教師做這樣的改寫，其目的在于剔除原文中“非必須”的語言，以降低認知容量以及英語單詞句子的復雜程度，便于學生達到對課本核心意義的理解。因此，雙語學科教材中增加語言學習的內容，并不意味著將教學內容擴大了一倍，因為互為目的和手段的學科教學和語言教學，只要處理得當，在教材中可以做到完美結合。

4.降低語言的認知難度

雙語教師在講解時，應該利用各種語言簡化策略，以降低語言的認知難度。首先，為了幫助理解，教師應該盡可能地選擇使用頻率高的詞，從fast→rapid→quick，而故意限制使用另一些生僻或較難的詞。其次，語法和句法的呈現也常常被簡化，雙語教師一般多使用簡單的“主語—謂語—賓語”句型，或者使用正確的名詞而不是代詞以避免抽象。再次，教師習慣于把長句子分解為小句子，也不失為一種有效的語言簡化策略，例如“look at the picture”（指著圖片，學生抬頭看），“where is the lizard”（教師模仿一個蜥蜴，要求學生們指出照片中的蜥蜴），“Is the lizard sleeping or running”（教師分別模仿這兩個動作，學生作出回答），保持語句簡短，并且隨時檢查學生的理解程度。再如設問 “How many ways can you use to check the answer of additions” （加法的驗算有幾種），有的學生較難聽懂，教師可以先設問 “Can you check the answer？ Do it yourself”，學生完成后再追問“How many ways”，這樣學生就能輕松領會教學的意圖。

5.運用釋義策略

釋義策略指雙語教師通過使用英語（或母語）的同義或反義的詞匯或句子來解釋某個有關新概念或知識的表述，以使學生能容易理解。比如，在閱讀專業文獻和參考書時，學生經常會碰到一些句子或段落比較抽象和復雜，包含一些專業術語或復雜的句法，這時候雙語教師就需要使用釋義策略，即在保持其原意不變的基礎上，用自己的話重新組織和表達例如，用how many來解釋find the value of 或calculate。再如，在講授damage這一新詞時可以聯系其近義詞如harm、spoil、destroy、ruin等詞進行區別講解，清楚地展示各個詞用法上的差異，才能使學生通過一個詞去學習一組詞。又如，改變原句的結構，將被動態轉變成主動態，用“More than 200 people were killed in the earthquake”來解釋“More than 200 people lost their lives in the earthquake”；或者將冗長的原句精簡，等等。

6.提供母語支持

對于初期的雙語學習者而言，其第二語言語義系統尚在萌芽階段，無法在第二語言的形、音、義網絡系統里獲取足夠的信息以勝任使用第二語言教授的學科內容學習。因此，在雙語課堂上，通過采用兩種教學語言的轉換來借助母語的認知系統和技巧，用兩種語言思考和加工來強化所教的學科知識，以此促進兩種語言技能的平衡發展，并且達成對學科內容深入、真正的理解。

雙語課堂上教師在兩種語言間進行轉換的情況非常普遍，例如教師常常使用兩種語言轉換來吸引學生的注意力、強化概念、解釋知識重點難點或者轉換話題，等等。由于兩種語言的轉換可以隨機發生在一個句子之內或句子與句子之間，教師需要根據瞬時的課堂情景對需要發生的語碼轉換作出及時反應。

三、雙語教學中促進語言輸出的策略

1.優先培養聽讀語言能力

在聽說讀寫四種語言能力中，聽和讀被語言學家稱為接受性語言能力，說和寫被認為是輸出性語言能力，而聽讀是習得其他語言能力的基礎。聽讀要求的是學習者對語言知識的再現，而輸出句子則需要學習者回憶起儲存在他們記憶系統中的語音、詞匯、詞法、句法等元素，認知心理學認為知識的回憶其難度遠遠大于知識的再現。因此，在語言學習的早期階段，發展聽力理解、延遲口語實踐是減少語言認知負荷的關鍵因素。雙語教師在課堂教學中可以提供簡明的、分片段的和真實的聽讀語言輸入，幫助學習者積極構建意義，發展流利的聽力水平，再訓練口語輸出。因此，在教學上應遵循 “先聽讀、后說寫”的順序，即接受性語言能力的培養要先于表達性語言能力的培養，以保證語言輸出的流利性和質量。

2.給予頻繁的、積極的反饋

雙語教師應該在雙語課堂上對來自學生各種形式的回答，包括非語言的反應（例如充滿疑問的目光，注意力無法集中等）給予積極的、肯定的、自然的反饋。例如，本人在課堂上經常使用諸如“well done”“you are learning very quick”“good thinking”“thats perfect”“thats the right way to do it”“exactly right”“excellent”“you did that very well”“you are really improving”“you are doing beautifully”“congratulations”“you got it right”“.Im very proud of you”“.Its such a pleasure to teach when you work like that”等表揚策略鼓勵學生，以強化學生的參與和回答，增強學習動機。

再如，教師可以通過不經意地將學生1—2個詞的回答擴展成一個完整的句子，為學生提供語言示范。或者利用非語言行為，如表情、手勢等肢體語言和示范等等，來強化學生的回答。

3.語言流暢度和準確性的取舍——適度糾錯

在第二語言習得中，語言錯誤是必須經歷的自然過程，所有的學習者在第二語言學習的各個階段都會犯錯。那么雙語教師是否應該時時糾正學習者表達中的語言錯誤呢？如果糾正學生的語言錯誤是雙語教師的職責，那么如何通過適度糾錯來降低學習者的情感過濾呢？

一方面，有些屬于學習者自身無法克服的語言錯誤，如不及時糾正，這些不恰當的表達就會保留在雙語學習者的過渡語中，直至僵化而變成學習者永久語言能力的一部分，到了那時，即使雙語學習者知道了語言正確的用法，并被糾正多次，也很難改正了。因此對于這類語言錯誤，雙語教師應該逢錯必究，當然同時要注意糾錯的場合、時間以及方式。比如，不要粗暴地打斷學生來糾正錯誤，而是記下學生的錯誤，到最后再總結出典型的、普遍的錯誤或者單獨向學生指出錯誤，解釋他們錯在哪里，并給出一個正確的語言示范。

另一方面，有些語言錯誤的發生，其原因并非學習者不了解語法規則，而是由于他們將注意力集中在傳達意義上，從而導致語言監控能力減弱而發生錯誤，這些語言錯誤完全可以通過學習者自己多說多練而克服。如果此時教師不斷地糾正他們的語法錯誤，或者總是給予消極的評價，那么學習者會感到壓抑和約束，會阻礙自然的語言交流過程。對大多數第二語言學習者而言，只有當他們感到犯錯誤是安全的時候，他們才敢于在一種新的語言上嘗試和冒險。焦慮、低自我尊重感、害羞和完美主義都會增加情感過濾，這會阻礙第二語言的學習。所以，雙語教師應該充分意識到語言錯誤是一個自然的，有用的過程，而允許學生犯錯或適度地、間接地、巧妙地、糾正其語言錯誤，由此減少學習者的焦慮感，降低情感過濾，語言就能從學習者口中自由地流淌出來。例如，

Student：Yesterday I make a cake.

Teacher：Oh，yesterday you made a cake？ Great.

再如，

Student：Premier on besoin de nourriture， des animals.（If you need food，animals.）

Teacher： Animaux.

Students： On besoin deau.（You need water.）

Teacher： On a besoin.

Students： Sil a la weather froid.（If there is cold weather.）

Teacher： Si la temperature est froid.（If the temperature is cold.）

Students： On a besoin dhabits.Sil a tres froid.（You need clothes.If he feels very cold.）

Teacher： Sil fait tres froid.（If it is very cold） [7]

如此委婉、巧妙、適度而非直接、非生硬地指出并糾正他的錯誤，能使學習者感覺放松、充滿自信，那么第二語言輸入也就更為有效了。

4.創設真實的語言運用情境

第二語言習得的另一個關鍵原則是學習內容和語言材料的真實性。真實的材料既能反映重要的學科主題和知識點，又根植于學生真實世界的經驗，允許學生在課堂情境之外加以運用，使課堂知識與真實世界的能力之間構建聯系。

為了創設真實的語言運用情境，教學任務應從強調語言的結構形式特點轉變成觀點和思想的交流，不應再是大量的語法操練，或者非自然的腳本化或臺詞化的對話，而應該鼓勵學生對真實世界的任務進行自然的互動交談。例如，社會課在學習“城市”這個主題的時候，不再讓學生輸出有關城市事實性知識的片段信息，諸如城市的面積、人口或各種資源等，而是采用諸如“紛爭與合作”“人類與環境的相互作用”或者“舊城重建”等各種各樣的主題，讓學生描述“城市是如何發展和變化的”或評價“城市環境改造的積極和消極結果”。[9]這不僅能使學生對主題有更為綜合和深入的理解，作出個人的價值判斷，而且有助于增加語言輸出的復雜性和流利性。再如，對于那些低年級的，還無法勝任復雜課堂討論的學生，則可以使用Bingo游戲，角色扮演或者簡單的課堂調查活動等，以此發展學生在真實的場景中語言交流的興趣，促進第二語言的自然習得。

參考文獻：

[1]陳莉.全球化背景下的新加坡雙語教育探析[J].外國教育研究，2010（3）：93.

[2]http：//forums.yellowworld.org/showthread.php？t=32380.

[3]Stephen Krashen. Principles and practice in second language acquisition[M].Pergamon Press Inc.1982（20）.

[4]VanPatten， B. （2003）. From input to output： A teachers guide to second language acquisition. Boston： McGraw-Hill.

[5]Angela R.Backman Output Strategies for English-language Learners： Theory to Practice. The Reading Teacher[J].2008，61（6）：472-482.

[6]Angela Creese. Is this content-based language teaching？[J]. Linguistics and Education ，2005 （16） 188–204：200.

[7] Courcy， Michèle De. Learners' Experiences of Immersion Education ： Case Studies of French and Chinese[M] Clevedon， England， Buffalo， [N.Y.] Multilingual Matters， 2002：87.

[8]Guariento， William； Morley， John. Text and task authenticity in the EFL classroom[J].English Language Teachers Journal， Oct2001， Vol. 55 Issue 4：351.

[9]Valencia， Sheila W.； Peterson， Charles W. You can't have authentic assessment without authentic content[J]. Reading Teacher， Apr91， Vol. 44 Issue 8：591.

Abstract：The aim of implementing bilingual teaching in non-linguistic subject areas is to teach student content and increase their English language ability simultaneously. In order to achieve this goal， bilingual teachers should know some effective instructional strategies in second language acquisition process. The paper suggests that comprehensible input techniques may include adequate exposure to target language； the development of academic language proficiency； reduction of language difficulty； paraphrasing； and providing mother language support. Output strategies may include the priority of listening and reading comprehension； frequent and positive feedback； and authentic language use.

Key words：bilingual teaching；comprehensible input；language output；strategy

責任編輯：孫瑤