教師在職培訓與專業化發展

胡敬

教師專業發展過程就是不斷借鑒傳統智慧、不斷參與教學實踐、不斷反思、提升的過程。教師要改善和提高自身業務素質，一個重要的途徑就是邊學邊教，參加校內外各種形式的在職培訓。然而，當前的在職培訓大多停留在“聽課”層面，大部分教師參與了培訓后，都很難把所學到的知識和技能運用到日常的課堂教學中去。問題在于需要面對從理性智慧到實踐智慧的轉移，同時也暴露出目前的專業引領存在方式的單一性和內容上的低層次性。

如何發揮在職培訓的效能，解決教師專業化發展過程中的專業引領和實踐智慧問題呢？

一、建立以專業引領為核心的院校培訓機制

“剛上課就想下課”是目前教師參與院校培訓的心態寫照，根源在于枯燥乏味的理論課和缺乏實用價值的實踐課已抹殺了教師學習的興趣。筆者以為，不應該由教育主管部門或培訓院校說了算，應從教師的實際需求出發。事實上，參與院校培訓的大多是青年教師，他們需要的是院?；蜓芯繖C構的專業研究人員的專業引領。

1.樹立引領教師創新的培訓觀念

國務院《關于深化教育改革，全面推進素質教育的決定》指出：“實施素質教育，就是全面貫徹黨的方針，以提高國民素質為根本宗旨，以培養學生的創新精神和實踐能力為重點。”在此決定的指引下，創新教育已成為素質教育的核心，創新教育的過程就是由創新型教師通過創新型教學方法培養出具備創新素質學生的過程。

例如，《文匯報》曾經報道了這樣一則消息：在成都某小學里，教師給學生出了一道練習題“雪融化了，變成了什么？”絕大多數學生的回答是“變成了水”。只有一名學生寫的是“變成了春天”。回答是“變成了水”的學生，教師都打了鉤，而回答“變成了春天”的學生，教師卻打了叉。

“雪融化了，變成了春天”超出了人們的常規思維，表現出了小學生豐富的想象力和創造性思維品質。然而，這種創造性的觀點卻被教師判定為“錯誤”，這位小學生的創新意識和創新能力就這樣被扼殺在萌芽狀態。

然而，教師的創新觀念和創新能力不是與生俱來的，其形成來源于教師實踐性知識的不斷豐富，來源于與時俱進地接受創新觀念和創新能力的培養，院校培訓理所當然地應該承載起這一使命，樹立引領教師創新的培訓觀念。

2.確立引領教師專業知識與技能的課程體系

當前的院校培訓存在的突出問題在于課程體系不合理，所開設的課程基本上屬于學院型課程，承擔授課任務的教師也以學院派專家為主，學院派專家因為缺少在基礎教育一線的實踐經驗，所講內容與中學的實際情況相去甚遠；很難運用到基礎教育一線中去。因此，在院校培訓過程中，應加大經驗型課程比例，使學院派專家講理論與經驗型專家講一線操作經驗相結合。走出院校教室，走進中學課堂，由經驗型專家進行實際操作，然后由學院派專家進行理性分析。從而增強課程體系的目的性和靈活性，體現不同層次、不同類型教師培養的目標和方向，引領教師專業知識與教學技能得以提升。

3.建立“售后服務”型管理模式

建立“售后服務”型管理模式，形成政府指定、院校自主、學員自律相結合的培訓管理機制。由以短期需要為基礎的培訓變為有計劃的教師人才資源開發，運用現代信息技術、拓展院校培訓的時空領域。重視培訓后的跟蹤管理，關注學員“學一用一提高”的全過程，切實提高專業引領的有效性。

二、加強校本培訓與校本教研的有機融合

校本培訓以教師任職學校為受訓場所，具有長期性和連續性。在校本理念下，學習是研究，研究也是學習，校本培訓與校本教研的有機融合有利于校內教師教育資源的開發。日常教學中的問題、某班某位學生的問題、優質的校內公開課，甚至失敗的教學案例，都是教師提升實踐智慧的契機，是教師專業化發展的必由之路。

然而，校本教研大多是圍繞學校的問題展開的，容易產生輕視理論的實用主義的傾向，排斥系統的教育理論的學習與吸收，對教師專業發展會帶來負面影響。特別是在廣大的農村學校，一個學校的教師群體水平不高，就很難有較大的突破，更有甚者認為：校本教研就是教研組的群體活動。筆者以為，校本培訓與校本教研的有機融合過程，就是實踐智慧的形成過程，在此過程中，專業引領是一面旗幟，指引著前進的方向。因此，為了更好地提升實踐智慧，需要充分挖掘內部引領資源，同時，學校領導和一線教師需要以開放的心態，自覺地加強與外界的合作與交流，表達渴求專業引領的意愿并付諸實踐。

1.發揮校內骨干教師的引領作用

立足本校，盤活內部資源，根據年級段和學科的特點，充分發揮骨干教師、學科帶頭人的作用，確立同伴互助式的專業引領方式，使被引領者親身感受到身邊的典型，在教學活動中協調合作、共同分析、智慧共生、成果共享。

2.邀請校外專業研究人員到校引領

定期邀請校外專業研究人員到校聽課、評課，對被引領者提出指導性的意見。專業研究人員以其開闊的視野、前瞻的理念、淵博的學識，能使培訓在理論高度上進行，讓教師們感受理性與智慧的碰撞，傾聽生命與生命的對話。

3.發揮教研部門的橋梁和紐帶作用

教研部門應起到橋梁和紐帶作用，構建縣（市）級學科教研網絡，定期就教改中的共同問題開展討論與研究，有效地改變教師個體孤立無援的教學研究狀況。對于勢單力薄的農村學校，需要組織專家教師送教下鄉，創造接受專業引領的機會。

三、廣泛開展區域性教研活動

區域性教研是指由地、市兩級教研機構，針對本區域內帶有方向性、全局性的問題，通過座談會、研討會、現場觀摩會等多種形式而開展的教研活動。區域性教研的內容有研討課、經驗推廣、成果展覽、總結部署等。區域性教研的方式是深入課堂、扎根實踐、行為跟進，獲得切身的感悟。通過最直接最具體的課例或案例，在一線教師與專家教師的“對話與合作”平臺上，解決教師專業引領問題。

在以課例和案例為載體的教學行動中，通過專家教師演繹個人的實踐智慧，一線教師現場觀摩、自省、研究、改進，在這一系列行為跟進的全過程反思之后，使教師獲得新的理念并改進其教學行為。

例如，在一次特級教師的公開觀摩課之后，一名青年教師對這位特級教師極為欽佩，在進行研討的時候，他向這位特級教師請教：“不知道您準備這堂課用了多少時間？”這位特級教師意味深長地說：“俗話說，臺上一分鐘，臺下十年功。為了上好這堂課，我可以說準備了一輩子?！?/p>

筆者以為，這位特級教師的實踐智慧已升華為一種藝術，是一線教師尋求專業引領的絕好機會，如果能被一線教師吸收、內化，那將是教育之福、學生之福。為了能真正提高指導、服務的效能，體現針對性和科學性，對基層學校教師發揮名副其實的專業引領作用，教學研究人員需要學習專業引領本領，對教育新理論和新方法作實踐化解讀，有效地概括和總結出具有指導和推廣價值的經驗，使微觀的課堂生態和區域的學科教學生態得到互動，促進教師隊伍的專業化發展。

教師專業化發展依賴于教師實踐智慧的不斷提升，教師實踐智慧的提升又離不開形式多樣的專業引領。同時，專業引領與實踐智慧的和諧發展需要各種形式的在職培訓去調節，因此，在職培訓的功能不應該定位為教師管理形式，而應該提升為一種服務形式，服務于教師的專業化發展，服務于教育發展的新高度。

（作者單位：浙江省溫嶺市教育局）