學科核心素養：內涵感知與策略探尋

浙江紹興市上虞區教學研究室 葉柱

學科核心素養：內涵感知與策略探尋

浙江紹興市上虞區教學研究室 葉柱

葉柱中學高級教師，浙江省特級教師，浙江省紹興市上虞區教學研究室小學數學教研員，全國人教版課改實驗優秀教師，浙江省教壇新秀，浙江省教育學會小學數學分會學術委員，浙江省中小學教材學科審查委員會委員，浙江省紹興市名師培養工程導師，紹興市學科帶頭人，紹興市十佳青年教師標兵，紹興市教科研先進個人。

自1994年參加工作以來，潛心課堂，鐘情教研。曾獲“浙江省第十屆小學數學優質課評比”一等獎（第1名）、“華東六省一市第十屆小學數學優質課評比”一等獎、“中國教育學會小學數學教學專業委員會第十二屆優秀論文評選”一等獎。曾40余次執教省級以上觀摩課，150余篇學術論文公開發表，個人專著《數學教學新視界探真》由浙江大學出版社正式出版，主編或參編教學用書近百萬字。2009年3月，浙江省紹興市教育局曾主辦“浙江省紹興市名優教師教學才藝展葉柱老師個人專場”。

目前，核心素養的研究引起了廣泛關注。縱觀文獻成果，諸多專家學者對核心素養的研究背景及基本定義已有專業解讀。然而，就學科領域來說，要憑借核心素養理念來撼動常態的教學變革，還有很多實際問題有待厘清。鑒于此，筆者立足個性化視角，圍繞“怎樣看待”“怎樣培育”兩個話題，就小學數學學科核心素養的內涵與策略作出論述，以期引發一線教師樸素而深遠的教研思考。

學科核心素養 內涵 策略

毫無疑問，“核心素養”是當前教育界的熱詞。何為核心素養？無論是教育部發布的《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》，或是林崇德教授主編的《21世紀學生發展核心素養研究》，都在反復強調：核心素養，是學生在接受相應學段的教育過程中，逐步形成的適應個人終身發展和社會發所展需要的“必備品格”和“關鍵能力”。由此，我們不難順勢推斷：小學數學學科的核心素養，就是學生在接受小學階段的數學教育過程中，逐步形成的適應個人終身發展和社會發展所需要的“必備數學品格”和“關鍵數學能力”。那么，作為一線數學教師，我們該如何認識“學科核心素養”的內涵要義，進而改變自身的教學行為呢？本文試著就此談些想法。

一、內涵感知：怎樣看待“學科核心素養”

事實上，在深化課改的背景下，教育界不缺新名詞。放眼小學數學學科領域，“三維目標”“四基”“四能”“十大核心詞”……課程目標的“口袋”，已被這些新名詞“塞得滿滿當當”了。一線教師都渴求擁有“眼觀六路，耳聽八方”的本事，來應對紛繁復雜的課程要求。此時，“學科核心素養”這個新名詞“從天而降”。老師們在倍感教研壓力的同時，也出現了諸多真實的疑惑：學科核心素養指什么？能清楚地加以描述嗎？學科核心素養與原有的課程目標之間是什么關系？是新增、替換還是發展……就現狀來說，這些問題似乎并未得到清晰而明確的回答。筆者認為，我們在把握學科核心素養的內涵時，要樹立以下兩種意識：

1.不是“增加目標”，而是“聚焦關鍵”

學科核心素養的實質，是適應個人發展與社會需求的“必備品格”和“關鍵能力”。這就表明，學科核心素養應該是惠及每個學生且具有“底線”屬性的。先說說必備品格。數學教學歷來強調情感態度與價值觀，其中定然涉及“品格”，而厘清哪些是必備的、哪些是選備的，無疑是培育學生必備品格的首要視點。再說說關鍵能力。每位數學教師都能報出一大串小學生應該修煉的數學能力，如觀察能力、運算能力、空間想象能力、推理能力、交流能力……那么，哪些是關鍵能力，我們也需要有所遴選和側重。

基于以上分析，我們不難發現，當前關注學科核心素養，并非要增加課程目標、拔高教學要求，而是對原有課程目標、教學要求作出審視與分析，確立并聚焦其中“不可或缺”的優先選項。由此，有利于“打通”執教者育人理念的“任督二脈”，在堅守原有目標的基礎上，主動觀照、深層聚焦、切實培育支撐學生生命成長的核心素養。

2.不是“另起爐灶”，而是“薪火傳承”

在2016年11月上海舉行的“中國教育學會小學數學教學專業委員會第十七次學術年會”上，中央民族大學孫曉天教授指出：“目前，關注核心概念，意味著關注核心素養。”這里所說的核心概念，就是“課標”（2011年版）所提出的“十大核心詞”。孫教授的精辟論斷，至少能給我們帶來兩點啟迪：其一，無須畏懼，核心素養并不神秘。關注核心素養，就從關注核心概念開始。其二，有待深化。需要對十個核心概念再作進一步剖析與梳理，找出其中最基本、最重要的幾個加以凸顯、放大。孫教授認為，十個核心概念中，“數感”“符號意識”“運算能力”“推理能力”是其他核心概念的邏輯基礎與培育支點。因此，可以視為關鍵能力，也更貼近核心素養。筆者極為認同。

盡管，到目前為止，鮮有學者專家能明確界定“小學數學學科核心素養具體是哪幾項”，但有一點卻是越來越清晰的：進一步加強對“十大核心詞”的理解、聚焦與踐行，是培育學科核心素養切實可行的具體抓手。

二、策略探尋：怎樣培育“學科核心素養”

核心素養的培養，是一個日積月累、持續強化的過程。這個過程的邁進，有賴于教師對課堂教學的慣常行為作出深刻反思。前段時間，區教研室組織青年教師研修班活動，五位新秀同上《平均分》（人教版二年級下冊）。五節課的教學設計大同小異：（1）教學例1。出示6顆糖，讓學生口答“怎么分成3份”，得出像“2，2，2”這樣的分法是“平均分”，并適時呈現一些圖片，請學生判別是否平均分。（2）教學例2。出題后，先請學生用圓片代替橘子進行操作，再請代表上臺展示，得出“每份3個”的正確結果。在此基礎上，教師引導學生像課本語言那樣規范描述……應該說，課堂流程順應教材脈絡，非常順暢。然而，當我們從核心素養培育的角度來看，這樣的教學組織，依然只是“把寶押在”具體知識的習得及淺層技能的訓練上，很難幫助學生積蓄起利于終身發展、適應社會需求的核心素養。

正如孫曉天教授所講的“教學不變，核心素養不會產生”。筆者認為，數學教學需要在以下幾個方面尋求轉型。

1.提升課堂立意，讓核心素養“生根”

立意，看似務虛，卻是決定實際行動是否有效的根本前提。為了使學科核心素養有可能進入學生的認知世界，教師首先必須提升課堂立意。也就是說，教學設計除了關注知識習得與技能養成，還需結合教學內容深層思考“是否可以領悟某種數學思想”“是否可以積累某類活動經驗”“是否可以對接某個課程核心詞”“是否可以熏陶某些品格習性”……由于立意更高了，那些事關核心素養的東西才有機會進入課堂現場，切實拓展學生的發展空間，實現“顯性收益”與“隱性素養”的雙贏。

那么在《平均分》的教學中，除了理解平均分的數學含義、掌握平均分的規范描述，還能怎樣提升立意呢？我想，有三個視角值得挖掘。第一個視角，平均分是眾多分法中的一種，切忌斷言“是最好的分法”。換言之，“平均分”應該與“不平均分”和諧共存。因此在例1的教學中，“平均分”概念的引出，不應來自于“分法的優化”（讓學生選擇“哪種分法最好”），而該來自于“分法的分類”（讓學生嘗試“把這些分法按一定標準分類”），從而將分類思想植入學生腦海。第二個視角，在例2的教學中，教師不能僅以“得出正解、規范的描述”為價值取向，更要關注學生在活動過程中的品格表現，即要高度重視、充分展現“確實不會分”“總算分好了，但過程很曲折”等學情真相，放大其中的“實事求是”“誠信”“堅持”等品格亮色。第三個視角，解決例2時，“過程”比“結果”更具風景。有的學生“很快得出每份3個”，有的學生“先每份1個或2個，再分多余的”，還有的學生“先每份4個，發現不夠再調整”……對此，教師要悉心關注“從頭至尾，你是怎樣思考的”，并讓學生的“數感”“運算能力”“推理能力”“規劃與調整的活動經驗”得以強化。

2.變革教學行為，催核心素養“發芽”

先有充分親歷，才有素養生長?；诖耍處煵灰O計過多、過雜、過密的學習材料，以免學生的體驗支離破碎，缺失整體張力；更別因為著急得出結論而壓縮應有的活動過程與探究空間，使得學生的體驗外強中干。培育學生的核心素養，教師必須把握一個基本原則：盡量由學生自主、充分、完整地經歷某個問題（或主題）的解決（或探究）過程，使其親身觸碰“陽光”與“風雨”，真實體悟“挫折”與“成功”，以獲得更為豐碩的素養層面的主體發展。

回到《平均分》的教學，筆者覺得，教材所編的“在分6顆糖中認識平均分”“在分18個橘子中體驗平均分”的學習路徑，雖然循序漸進、逐步提升，但總感覺兩個例題各自為營、缺乏整合，自主空間較小，不利于讓學生充分經歷解決問題的完整過程。依個人拙見，教師不妨將兩道例題合為一道，內容為“分12個橘子”。教學活動可這樣展開，（1）認識“平均分”：①把12個橘子分給3個人，可以怎么分？每個同學拿圓片操作，盡量多想幾種分法，并將結果記錄下來。②學生匯報多種分法，教師逐個板書。然后，請學生按一定的標準給黑板上的所有分法分類，從而引出“每人分得不相同”的為一類、“每人分得一樣多”的為一類。教師順勢點題：今天，我們重點研究“每人分得一樣多”的這類，這樣的分法叫“平均分”。③其他幾種分法（如12分成3、4、5）可以怎樣調整為平均分？（2）體驗“平均分”：①剛才分橘子的過程，我們可以這樣說：“把12個橘子平均分成3份，每份4個?！币幏墩Z言，反復表達。②如果把12個橘子平均分成4份，每份有幾個呢？同學們繼續拿圓片操作，并跟同桌充分交流分橘子的過程。③請代表展示、匯報，以完整呈現思考過程為價值取向。同時，對學生在交流過程中提到的“通過估計來大致確定分的個數”（數感）、“運用計算得出結果”（運算能力）等細節，都給予充分肯定與強化。④課件演示，重點指導：面對“把12個橘子平均分成4份”這樣的問題，我們可以怎樣思考？

這樣的教學改進，增強了每個學生的課堂卷入度與存在感，為素養發展提供了更多可能。首先，變“個別口答”為“全員操作”，有利于使學生積累鮮活經驗、豐富學習體會。其次，重視思維過程的完整表露，將“推理能力”的錘煉落到實處，且同步加強了“數感”“運算能力”的培養。最后，將“面對這類問題該如何思考”作為教學重點，對于學生思維方式的深度改良很有好處。

3.改進評價方式，促核心素養“結果”

質量評價，直接影響著課堂教學的價值取向。最重要的課程內容，一旦與質量評價脫節，教師、學生乃至家長都不會產生真正意義上的關注。所以，在指向學科核心素養的教學改革中，質量評價的創新與優化不容忽視。具體地說，要在堅守傳統評價方式優勢的基礎上，更多地考慮“如何通過評價暴露學生‘必備品格’的水平與‘關鍵能力’的狀況”。當前，很多學校在低年級質量評價中采取“游考”的方式，便是值得推廣的實踐舉措?！坝慰肌边^程中，學生被帶入高度仿真的問題場景中，綜合性地發揮所學，全身心地展開實踐，獨立而完整地解決某個特定問題。在這個過程中，促進了知識、技能、思想、經驗及更多隱性素養的融會貫通。

再看《平均分》一課，該怎樣來評價教學效果呢？除了“判別是否平均分”“圈一圈，填一填”等常規試題，必須引入一些非常規材料，“逼”每個學生自覺調動在學習過程中所積累起的各種意識、感覺及能力，助其收獲素養修煉的階段性成果。如下圖所示，是筆者設計的一道“平均分”質量評價題。檢測形式可以是“游考”中的表達題，也可以是筆試中的說理題。此題區別于教材例題的創新之處是，橘子的總數未知。解決這個問題，無法“走尋常路”。不同學生在課堂學習中所建構的“思考此類問題的方式”及“解決問題的程序經驗”便能得到真實激活，其邏輯思維能力、有據推理能力也可實現有效錘煉。有的學生會想到“先數出共有多少橘子”（如28個），再用“幾七二十八”的乘法口訣來得出每份個數；有的學生“并不急著數出橘子總數”，而是憑數感認定“橘子挺多，每份分2個應該是夠的”，所以，他的策略是“先每份2個，等剩下的橘子數一目了然后，再繼續分完”。

最后，筆者想說，我們不應該孤立地研究學科核心素養的相關問題，而必須努力將這項研究與解決近年來小學數學教學存在的突出問題緊密結合起來，使得基于學科核心素養的課堂構建更具現實意義，更有實踐基礎。

[1]林崇德.21世紀學生發展核心素養研究[M].北京:北京師范大學出版社，2016（3）.

[2]陳佑清.“核心素養”研究：新意及意義何在[J].課程·教材·教法，2016（12）：3-8.