大學翻轉課堂教學效果實證研究

夏慶利+羅一清

摘要： 通過對翻轉課堂研究文獻的梳理，總結國內外翻轉課堂教學改革的主要經驗和不足，結合“財務學及技術基礎”課程翻轉教學實踐，對學生學習行為、效果及其相互關系的實證研究發現，大學翻轉課堂的教學效果取決于線上、線下兩個討論的設計和組織。大學翻轉課堂教學的關鍵是微課建設；基礎是“題庫”建設；慕課平臺是重要條件；課程考核設計是“牛鼻子”；知識系統性是短板；關注學習困難群體是難點。

關鍵詞：大學；財務學；翻轉課堂；實證

中圖分類號：G642

文獻標識碼：A

文章編號：1672-0717（2017）02-0047-10

當今在校大學生基本是“95后”一代，他們生活在信息傳播方式劇烈變革的時代，傳統媒體與新媒體日新月異，特別是互聯網深刻地介入到他們的生活中，“手機控”、“低頭族”成為大學課堂的最大挑戰。近幾年，翻轉課堂教學模式在全球掀起了一股風潮，有人認為它是信息化條件下的一次教育革命，是對傳統教學模式的一次顛覆，是改革大學課堂的利器。當然，質疑聲音也有，畢竟這種教學模式還是新生事物。本文通過對相關研究的梳理，結合《財務學及技術基礎》課程翻轉教學實踐，通過定量分析，揭示大學翻轉課堂的教學效果及其決定因素，并提出大學翻轉課堂教學改革的建議。

一、文獻綜述

20世紀90年代，哈佛大學教授埃里克·馬祖爾（Eric Mazur）將“翻轉學習”概念與其創立的“同伴教學法”進行了整合，即：學生在課前看視頻、閱讀文章或運用自己原有知識來思考問題，然后回顧所學知識，提出問題；教師在課前針對學生提出的問題進行教學設計和開發課堂學習材料；在課堂上引導學生討論、共同解決難題。2004年，可汗學院開發數學等各學科的網絡課程資源，根據每一個單元及其基本概念加以細分化與結構化，教師的角色開始了從“講師”到“教練”的轉型。2007年，美國科羅拉多州中學教師伯格曼和薩姆斯把自己的講解內容制作成教學視頻，在課前讓學生觀看，課中則用于理解度的檢測與個別輔導。2011年薩爾曼·可汗（Salman Khan）提出“翻轉課堂”（Flipped Classroom，FC）的本質特征是對教師傳授知識與學生接受知識的“翻轉”安排，即“學生白天在教室完成知識吸收與知識內化，晚上回家學習新知識”的教學模式。2013年，喬治梅森大學的諾拉博士（Noora Hamdan）、皮爾森教育發展中心帕特里克博士（Patrick McKnight）等，提出翻轉課堂的四大支柱，即：靈活的學習環境（Flexible Environment）、學習文化的轉變（Learning Culture）、精心策劃的教學內容（Intentional Content）和專業化的教師（Professional Educator）。

在國內，盡管翻轉課堂在2007年就已經開始在一些學校流行，但在2011年以前，很少有人關注翻轉課堂。2012年僅有16篇文章對“翻轉課堂”進行相關研究，2013年，相關研究論文數量已多達125篇，增長速度驚人。黃雪嬌等（2015）基于數據分析認為，國內有關翻轉課堂的研究傾向于以下方面：一是從“理論”范式向“理論與實踐相結合”范式轉變；二是形成翻轉課堂教學模式“教學共同體”；三是形成教育、技術一體化；四是注重教師專業素養的提升[1]。郝林曉等（2015）認為，“翻轉課堂”指的是課程與教學地位的翻轉、教與學流程的翻轉、“做學”與“聽學”方式的翻轉[2]。秦煒煒（2013）認為，翻轉學習以現代多媒體技術為基礎，呈現出個性化、多元化和自由協作等特征，學習過程包括經驗融入、概念探究、意義建構和探討運用等四個環節[3]。陳明選，陳舒（2014）提出了基于理解的“五翻轉”策略，即翻轉課堂組織結構，創設多維互動環境；翻轉教學設計流程，促進理解目標的實現；翻轉資源提供的時機，誘發先前認知的實現；翻轉學與做的順序，激發學生內在理解動機；翻轉提問的時機，啟發學生在探究中理解[4]。黃陽等（2014）認為，“翻轉課堂”的關鍵在于“組織活動、監督指導、反饋評價”[5]。楊寧等（2015）構建了基于“學習手冊”和“學習資源包”的翻轉教學模型[6]。呂曉娟（2015）探討了以學習力理念為基礎的翻轉課堂教學設計需要調適的矛盾和防止的誤區[7]。潘國清（2015）提出一種翻轉課堂教學模式的螺旋模型，將支架學習策略應用于微型學習資源開發和學習活動設計[8]。蘇仰娜，黃映玲（2015）設計開發出以“交互式實驗模擬軟件”作為主要學習資源的翻轉課堂形式，以培養學生的動手實踐能力、促進實驗技能知識的內化、提高實驗課教學效果與效率[9]。

關于翻轉課堂的疑慮也不少。劉永琪，胡凡剛（2015）認為，有關翻轉課堂的教學研究還缺乏長期基于教育大數據的實證研究，缺乏完善的教學倫理規范[10]。于洋等（2015）認為，翻轉課堂存在本土化的困境和師生情感交流的缺失[11]。陳洋等（2016）認為，翻轉課堂引發了宏課與微課、技術與人、學習者知識的建構與接收等一系列的矛盾關系[12]。尹達（2014）發現，我國目前教育信息化程度不高，“翻轉課堂”很難在全國范圍內推廣；在實踐中，有些學校誤讀“翻轉課堂”，加重了學生的學習負擔，設計與制作“微課程”嚴重加大了教師的負擔；測試學生課前“已有水平”信度和效度值得懷疑；課堂教學時間分配，對學生的精準反饋都存在很大困難[13]。尹華東（2016）研究顯示，翻轉課堂在增進學習興趣方面效果明顯，但對增強學習動機作用有限，能否顯著提升學習成績還需進一步論證[14]。張學新（2014）認為，中國學生規避沖突、言談審慎的文化傳統，會影響翻轉課堂效果[15]。田愛麗（2015）認為，翻轉課堂教學教師課前準備時間過長，視頻制作困難，教學負擔加重，課堂難以駕馭，教學觀念和角色有待轉變；學生學習的自主性欠缺；教學管理和評價制度需進一步改革；數字化設備和資源還有待改善等[16]。

綜上所述，翻轉課堂的核心理念是利用討論式學習，增強學習主動性和積極性，加深學生對知識的理解，提高運用知識解決實際問題的能力。但是，我國教育傳統文化的慣性和現階段教育評價模式，導致翻轉教學異化或者效果不佳。有的翻轉課堂演變成了“題海戰術”的翻版；有的課堂無問題可討論；有的教師駕馭課堂經驗不足，知識零碎，效率低下；還有的課堂只有少數同學主導，影響了整體效果。顯然，現有的研究對翻轉課堂教學效果的定性認識已經比較深入，但是針對翻轉課堂教學效果的定量分析還比較少，包括翻轉課堂效果的觀測指標、影響因素、實證模型等都沒有系統的研究。

二、《財務學及技術基礎》課堂翻轉效果實證研究

（一）變量選擇

翻轉課堂教學效果，以課程期末綜合考試成績（Exam）表示；影響翻轉課堂教學效果的學習行為包括課堂討論（Disc）、觀看視頻（View）、訪問數（Visit）、線上討論（Edis）、知識點測驗（Test）、章節作業（Work）。其中“觀看視頻”（View）以分鐘為單位，“訪問數”（Visit）、線上討論（Edis）以次為單位，課堂討論（Disc）、知識點測驗（Test）、章節作業（Work）以成績分數為單位。

（二）模型選擇

選擇多元線性回歸模型：

（三）數據來源

本研究數據來源于超星泛雅平臺2014年秋季學期到2016年春季學期289名學生《財務學及技術基礎》課程線上學習學情統計數據，和四個學期“課堂討論”、“期末課程綜合考試”成績記載。

由于處于翻轉教學探索階段，四個學期在不斷調整課程考核權重，且2014秋季學期時主要采用的是慕課輔助教學方式，沒有真正實行翻轉教學。所以實證分析采用分學期逐步回歸的辦法，以便有針對性地觀察翻轉教學效果及其決定因素。

（四）統計分析及檢驗

1. 2014秋季學期學情統計分析及檢驗

2014秋季學期，《財務學及技術基礎》采用“慕課”（MOOCs）輔助教學方式提供給學生試用。學生利用課余時間觀看課程視頻，在觀看視頻過程中遇到的疑難問題，在課堂教學中提出，由老師組織討論解答，其它時間仍然依據傳統模式教學。課程考核按照期末綜合考試成績（Exam）50%、課堂討論（Disc）20%、線上成績30%。其中線上成績包括：知識點測驗（Test）55%、觀看視頻（View）35%、線上討論（Edis）5%、訪問數（Visit）5%，沒有設計章節作業。利用SPSS20統計分析軟件，對線上學習行為進行描述性統計如表1。

從線上學習行為看，學生觀看視頻平均時長基本與視頻實際時長相符，這說明基本完成了視頻觀看任務；觀看視頻的離差率為21.56%，即觀看時長也比較接近。“知識點測驗”平均成績44.22分（總分55分），離差率11.22%，這說明完成測驗任務也比較一致。訪問次數離差率為53.93%，這說明訪問網站次數差別較大。參與討論的次數差別也比較大，“線上討論”離差率高達78.13%，次數最少的為0，即沒有參加討論，這說明線上討論主要是部分“積極分子”在參與，平均每人參與討論32次，可見總體上參與學習的程度不深。

為了檢驗各種學習行為與效果的相互作用，對“期末綜合考試成績（Exam）”、線上學習的幾個主要觀測值和“課堂討論（Disc）”作交叉相關性分析如表2。

從相關分析上看，期末考試成績與“課堂討論”最相關，與“訪問數”較相關，與“線上討論”的關系次之，而與“觀看視頻”的相關性不顯著，與“知識點測驗”相關性更小。這從一個側面說明，觀看視頻和知識點測驗有可能存在“舞弊”現象，即學生中可能存在“空轉”、“代看”、“抄襲”、“代做”等行為。同時從另一個側面證實，課堂討論比較客觀真實，經常訪問和積極參與線上討論才是比較深入的學習。

通過建立多元線性回歸模型，進一步分析“訪問數”和“線上討論”對期末考試成績的影響，并利用SPSS20統計分析軟件估計回歸系數及顯著性檢驗如表3。

可見，“訪問數”和“線上討論”比較真實地反映了學生學習的狀況，即增加一次訪問可以提高期末考試成績0.032分，每參加一次討論可以提高期末考試成績0.096分。如果統一量綱，即對兩個觀測值進行標準化，“訪問數”更能夠體現學習的態度和效果。

2. 2015春季學期學情統計分析及檢驗

2015年春季學期，正式啟動翻轉課堂教學改革。首先將一個教學大班（68人）分成兩個小班，其中教學一班32人，教學二班36人。每個班按照4人一組，建立學習小組，平時每個人各自通過觀看視頻、完成線上知識點測驗和章節作業、并通過線上討論相互交流，完成線上學習任務。線下各學習小組將每個成員線上沒有解決的問題匯總，進行線下再討論，自行解決部分問題，對確實無法解決的問題，梳理出問題的本質，推薦一名代表在課堂上提出來，交由全班討論解決。課堂交流期間，有問題的同學可以隨時追加提問，其他同學都可以就所提問題發表意見。

課程考核權重為：期末綜合考試成績（Exam）50%、課堂討論（Disc）20%、線上成績30%。為了突出觀看視頻的基礎性作用，為課堂討論打好基礎，“線上成績”的權重進行了調整：知識點測驗（Test）20%、觀看視頻（View）60%、線上討論（Edis）10%、訪問數（Visit）10%，沒有設計章節作業。

同時，為了讓每個同學充分發言，采用交叉“小班教學”，即單周教學一班課堂討論，教學二班線上學習或小組討論；雙周教學二班課堂討論，教學一班線上學習或小組討論。這樣安排除了實現了小班教學，還能夠讓每個學生除了業余時間線上學習，還可以有個課表上規定的時間進行線上學習和小組討論。

全面實施翻轉課堂教學改革后，線上學習行為的描述性統計如表4。

可見，由于提高了“觀看視頻”的考核權重，同時增加了專門的線上學習時間，學生觀看時長明顯增加，平均每人增加了417.62分鐘。但是這種增加很不平衡，離差率達到了85.12%，從描述性統計看，觀看時長最短的同學只看了644.4分鐘，這說明在規定的看視頻時間都沒有看；而觀看最多的同學，達到8386.7分鐘，按一學期16教學周計算，平均每天觀看視頻74.88分鐘。相應地訪問次數也有較大幅度增加，平均每人增加訪問121次，離差率為31.18%，比2014年秋季學期降低。這說明大部分同學線上學習時間得到了保證，同時反映出這種觀看視頻“進課表”的安排具有明顯的“外溢”效應，可以引導學生上線學習。線上討論次數人均增加10次，離差率為41.88%，明顯降低，說明翻轉課堂教學使得線上討論明顯增多，參與面也在擴展。知識點測驗成績折成百分制較上學期平均提高了10.20%，離差率進一步降低（6.77%），說明在完成知識點測驗任務時更趨向一致。

仍然對“期末綜合考試成績（Exam）”、線上學習的幾個主要觀測值和“課堂討論（Disc）”作交叉相關性分析如表5。

可見，實施翻轉課堂教學后，期末綜合考試成績與線上學習基本不相關，或者說相關關系不顯著。經過課后座談發現，可能存在以下原因：

（1）學習文化沖突。學生普遍感覺翻轉課堂導致課業負擔十分繁重。有的學生反映，一門課程翻轉基本占用了全部業余學習時間，造成學生中畏難情緒嚴重。有的存在“破罐子破摔”的消極應付心理，影響了學習效果。

（2）過程機會主義。各討論組不同程度存在投機行為，即每次推薦一名同學準備課堂討論資料，其它同學實際上沒有參與線下討論，只是形式上完成觀看視頻、線上測驗等任務。這直接影響了課堂討論效果。

（3）結果形式主義。事實上的線下準備不充分，導致課堂常常出現討論偏離重點、討論不深入、“冷場”等現象。有的同學討論時重復視頻內容，缺乏深入思考，有的同學把課堂討論異化為作業解答，功利思想較濃。凡此種種都影響了課程學習效果。

3. 2015秋季學期學情統計分析及檢驗

2015年暑期，課程改革小組召開了專門研討會，決定系統設計章節作業、拓展討論主題，強化線上知識訓練，引導學生線下搜集資料，切實提高教學效果。2015年秋季學期，7萬字的章節作業題庫、10個章節討論主題上線運行。課程考核權重仍然為：期末綜合考試成績50%，課堂討論20%，“線上成績”30%。其中線上成績增加了章節作業（Work）權重40%，觀看視頻降低到30%，知識點測驗20%，訪問數10%。考慮到課堂討論比較充分，線上討論不計分，只作為課堂討論的準備和補充。

2015秋季學期，線上學習行為的描述性統計如表6。

與2015春季學期比較，由于觀看視頻的考核權重下調，觀看時長趨于理性，人均觀看視頻時間變化不大，但是離差率降低了58.02%，較好地屏蔽了觀看視頻中的功利心理。平均每人訪問次數及其離差率都沒有明顯變化，這也側面印證了觀看視頻趨于理性。同時，討論數明顯減少，人均減少22次，而且極不平衡，離差率擴大了59.85%，可見討論不計成績后，線上討論功利性明顯減小，討論主要是興趣使然。知識點測驗平均下降了3.48分，而且離差率有所擴大，這應該是章節作業分流了部分精力的結果。章節作業平均得分32.31，相當于百分制的80.78分，離差率20.52%，說明學生普遍比較重視章節作業任務。

增加章節作業后，再對期末綜合考試成績、課堂討論和五個主要的線上學習觀測值作交叉相關性分析如表7。

由表7可知，增加章節測驗后，“期末考試成績”與“課堂討論”相關性明顯增強，但與線上學習的五個觀測值相關性不明顯。再觀察“課堂討論”發現，它與線上學習的三個觀測值相關性明顯。“期末考試成績”與“課堂討論”線性回歸分析結果如表8。

模型中常數項未通過檢驗，剔除后再回歸，“課堂討論”對“期末綜合考試成績”的偏回歸系數為0.852，t檢驗值66.09，統計檢驗顯著，即課堂討論成績每提高1分，可以提高期末綜合考試成績0.852分。

進一步對課堂討論與線上學習的觀測值進行回歸分析，“訪問數（Visit）”沒有通過顯著性檢驗，予以剔除，結果如表9。

可見，線上討論沒有計分后，基本過濾掉“刷討論次數”現象，線上的討論者是為學習理解而討論。從回歸分析看，每增加一次線上討論會提高課堂討論0.08分。“章節作業”對提高“課堂討論”亦幫助較大，“章節作業”每增加一分可以提高“課堂討論”0.132分。

經過三個學期的摸索，基本可以得出以下結論：

（1）課程考核計分辦法是學生學習的指揮棒，通過加大考核權重就可以引導學生的學習行為。

（2）學生學習行為不同程度地存在功利性，突擊看視頻、“空轉視頻”、刷討論數、刷訪問數，甚至請人代看、代答、代刷等不同程度存在。

（3）任課教師任務繁重，設置的考核越多，教師的任務越重，特別是主觀型“知識點測驗”、主觀型“章節作業”都需要教師在線批閱，如果沒有及時批閱，會影響學生觀看視頻進度。有的時候教師批閱時學生未提交，等到學生提交時教師未上線，這種不同步也會耗費額外的時間。還有線上討論答疑，也十分耗費教師的精力。

（4）平臺運行、網絡環境等都會影響學習效果。不明原因的反復認證不能登錄，網絡擁堵，觀看不流暢等等，都會影響學生學習心情和效果。

4. 2016春季學期學情統計分析及檢驗

2016年春季學期，試行預布置討論主題，引導學生圍繞問題觀看視頻，有針對性地討論，碰撞出新的討論話題，線下搜集資料，開展小組討論。確保課堂討論緊扣中心，突出重點，同時減輕學生課外學習負擔，增加課堂討論的積極性。課程考核仍然按照線下“課堂討論”20%，“線上成績”30%和“期末綜合考試成績”50%。其中線上成績調整了“知識點測驗”和“章節作業”的權重，觀看視頻調整為40%，知識點測驗20%，章節作業30%，訪問10%，線上討論繼續不計分。線上學習行為統計如表10。

2016春季學期學生觀看視頻平均時長略高于視頻真實時間，最短的也接近全部視頻的實際時長，離差率9.21%。這說明學生都看完了課程視頻，部分學生可能是“反芻”的需要重復觀看了部分章節視頻，空轉視頻的情況明顯減少。訪問數統計平均136次，離差率36.15%，也比較接近真實情況，離差率偏高可能是由于學習習慣差異，有的同學傾向于零星學習，而有的同學喜歡集中時間學習。線上討論基本延續了原來的狀況，主要是一些學習興趣較濃的同學在參與討論，其它同學很少甚至根本沒有參加線上討論。知識點測驗有所提高，平均增長2.13分，離差率進一步縮小，降低了4.4個百分點，反映出線上學習自覺性明顯增強。章節作業也基本延續原來的趨勢，而且杜絕了“白卷”現象。

經過四輪的探索完善，《財務學及技術基礎》翻轉課堂教學模式逐步趨于成熟，通過課程考核設計的不斷優化，基本消除了“偽學習”的現象。線上學習觀測值、課堂討論、期末綜合考試成績交叉相關分析如表11。

從相關系數看，期末綜合考試成績僅與“課堂討論”和“線上討論數”相關顯著，與觀看視頻和章節作業呈現負相關，但不顯著。進一步對“期末綜合考試成績”與“課堂討論”以及線上學習5個觀測值進行多元線性回歸分析，逐步剔除不顯著的變量，關系顯著的變量回歸系數及統計檢驗如表12

如果考慮常數項不顯著，剔除常數項后再作回歸分析，模型如下：

Exami=1.188Disci-0.064Viewi+0.325Edisi

（6.749） （-3.168） （3.761）

R2=0.973

調整后的R2=0.972 F=624.456

可見，模型整體質量較高。從回歸分析的結果看，翻轉課堂教學效果的決定因素分別是“線上討論”和“課堂討論”。盡管線上討論在課程考核中沒有計分，課堂討論的考核權重亦不高，然而，正是這種不計分或少計分的設計，將“刷分”的學習行為擠出。這說明認真思考、積極準備、踴躍討論（包括線上和線下）的同學，會有十分良好的學習效果，這與翻轉課堂的理論分析結論是高度一致的。至于“觀看視頻的時長”與“期末綜合考試成績”負相關，可能是因為，反復觀看的同學的確是理解課程相關知識點有困難的同學，即學習困難群體，這是能力差別在學習效果上的體現。

至此，如何設計翻轉課堂過程，不斷提高翻轉課堂教學效果，已經十分明了，即學生參與討論的積極性和質量是核心。只有充分激發學生參與討論的熱情，才能從內因層面調動學生學習積極性。當然，課程視頻的吸引力、知識點測驗設計、章節作業庫建設以及慕課平臺建設、網絡運行速度等都是重要的外部條件。

三、翻轉課堂設計建議

大學翻轉課堂與中學有很大的不同。中學課堂以知識傳授為主，有統一的教學大綱，有“中考”、“高考”壓力，學生參與課堂討論的自覺性和目的性十分強烈。而大學課堂以思維訓練為主，課程要求靈活，學分是唯一的約束手段，翻轉教學組織難度更大，質量保障困難。必須科學設計線上教學資源，周密組織課堂討論活動，才能不斷提高課堂教學質量。

（一）“微課”是慕課的基本單元

慕課通過線上學習，可以突破時間和空間限制，符合“95后”大學生的自由個性特征。但是慕課不同于傳統的視頻課，不是僅供學生“瀏覽”、“泛學”，而是以建構學生知識體系為宗旨，必須要讓學生“精學”、“細看”。所以既要提高視頻趣味性，增強吸引力，也要結合學生注意力特性，適當施加約束力。這就必須打破傳統的課時和章節安排，按課程知識點構造學習單元，時長10分鐘左右，每個單元都要有導入和總結設計，配合若干知識點運用訓練。這就是微課，是慕課的基本單元，是翻轉教學成功的關鍵。

（二）“題庫”建設是翻轉課堂的基礎

題庫可以分三個層級，最底層是知識點測驗，中間層是章節作業，頂層是課程綜合考試題庫。三個層級題量呈金字塔分布，難度則呈倒金字塔設計。答題既是知識建構、鞏固的過程，也是偵測學生薄弱環節，厘清模糊認識，促進學生舉一反三、觸類旁通的過程。題庫建設既有相通的規律，更要體現受眾的特征，還有一個教學相長的效果。學生在答題中的錯誤案例，本身就是題庫建設的重要來源，學生在討論中引用的材料，可以遴選為題庫的素材。

（三）慕課平臺是翻轉教學的重要條件

目前，市面上有很多平臺提供慕課，但是如果要用于翻轉課堂教學，平臺必須向任課教師開放后臺管理，方便教師根據課堂教學，實時編輯課程視頻、題庫；要允許任課教師根據聽課對象，設置課程線上考核的觀測點及其權重；要提供詳實的學情統計數據，比如訪問次數、訪問時長、訪問時點、發起提問次數、解答線上提問數、各項任務完成進度，視頻“反芻比”，成績詳情等等，盡可能方便任課教師利用大數據進行學情分析，做到因材施教。平臺還應該提供協助管理功能，比如“闖關式”練習設計、防拖拽、防“空轉”（規定時間無操作自動停播、非活動窗口停播）、首次觀看防跳轉等。更理想的平臺還應該能夠提供豐富的資源，為課程知識點建立豐富的鏈接，拓寬課程知識面。

（四）課程考核設計是教學效果的“牛鼻子”

從實證分析的結果看，由于線上學習的自由性，線上學習的行為信息具有不對稱性，所以對線上學習的考核面臨明顯的“道德風險”，考核權重加大，會刺激學習行為的“逆向選擇”，催生不誠信行為。所以盡管很多慕課都提供在線考試，但是考試環節不能比照觀看視頻或完成作業任務，而應該集中進行并安排監考，確保考試過程誠信，或者另外組織線下命題考試，并且占課程考核的權重不能太小。課堂討論是最能夠體現學習效果的環節，本可以加大權重進行考核，但是主要瓶頸是課堂時間有限，很難保證每次課每個同學都能夠發言，而且課堂討論不僅需要對知識的掌握和運用，還與表達能力相關，這顯然是拔高了課程考核的要求。總之，線上學習、課堂討論和集中考試是翻轉課堂考核必須的三個環節，具體權重需要根據學生實際不斷調整完善。

（五）知識系統性是翻轉課堂教學的短板

微課在契合學生認知習慣的時候不可避免地侵蝕了課程知識體系，微化的知識點就像一顆顆珍珠，盡管每顆都打磨得很光鮮，但是堆在一起既不好看也沒什么用。學生在學習過程中也不可避免地存在機會主義，對自己感興趣的知識點會投入較多，并盡情表現盡可能多地掙分數，而對自己理解困難的知識點，敬而遠之，不求甚解，甚至懶得聽別的同學討論。事實上，每門課程都有獨特的知識框架，很多時候掌握知識框架比理解單個知識點重要得多。如果不能保證每個學生參與全部知識點的討論（現實中通常都難以保證），特別是核心知識點的完整理解，課程學習的效果就會大打折扣。所以，翻轉課堂教學不能從一個極端走向另一個極端，教師的點評總結不僅十分必要，有時可能需要占用一半的時間，這可能是“對分課堂”提出的根本原因。

（六）關注學習困難群體是翻轉課堂的難點

實證分析表明，有些學生很努力地想通過視頻理解相關知識點，通常表現為“反芻比”很高，花了很多時間觀看視頻，但是學習效果并不好，嚴重時導致觀看視頻與綜合考試成績反向相關。其實，這部分學生正是課程學習的困難群體。如果任課教師不予以關注，他們就會成為翻轉課堂教學的看客或者“低頭族”。事實上，很多翻轉課堂都容易演化為少數優秀學生的講堂，對這部分優秀同學確實有豐厚的回報和意外的收獲。他們不僅學到了課程知識，還鍛煉了口頭表達能力。任課教師在組織課堂討論時，需更多地關注困難群體，發現他們的興趣點，鼓勵他們參與到課堂討論中，要引導先進包容后進，做到享受優質教學“一個都不少”。

參考文獻

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