以《方山子傳》淺談文言教學(xué)中的文化育人

【摘要】本文試圖借《方山子傳》一文，打破傳統(tǒng)文言教學(xué)字詞梳理的單一教法，從賞析美文的角度，探討文言選修教學(xué)中文化育人的功能，讓教師和學(xué)生能夠拓展思維，延伸課堂。

【關(guān)鍵詞】《方山子傳》；人物特點(diǎn)探究；文本細(xì)節(jié)；延伸思考

【中圖分類號(hào)】G632 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

在國(guó)學(xué)大熱的當(dāng)今時(shí)代，高中文言教學(xué)理應(yīng)承擔(dān)起國(guó)學(xué)育人的功能，但這一理念的開(kāi)放性，又讓許多執(zhí)教者望而卻步，令文言文教學(xué)回歸到梳理字詞與文段的傳統(tǒng)教法中。然而這樣的執(zhí)教方式不僅令教師失去創(chuàng)新能力，更讓學(xué)生對(duì)文言文學(xué)習(xí)甚感乏味。因而筆者思索，借《方山子傳》一文，小試牛刀，淺談文言教學(xué)中的文化育人。

從文本而言，《方山子傳》是宋代蘇軾筆下的文章，因此一般程度的高二學(xué)生都可以做到自我梳理文言字詞，所以在基本的文字處理上，教師可通過(guò)導(dǎo)學(xué)案交由學(xué)生處理，課上點(diǎn)撥即可。

而全文的設(shè)計(jì)重點(diǎn)則應(yīng)放在 “方山子是誰(shuí)”這個(gè)問(wèn)題的探究之中。具體而言，執(zhí)教者可以余秋雨的《蘇東坡突圍》為導(dǎo)入，引出問(wèn)題：“當(dāng)人生遭遇困境，生命該如何選擇？”此處教師僅需要提出問(wèn)題，無(wú)須拓展，而該問(wèn)題的真正目的則在于讓學(xué)生嘗試思考《方山子傳》的寫(xiě)作意義和作者的深度思考。

進(jìn)而教師可帶領(lǐng)學(xué)生梳理文本，以問(wèn)題方式串聯(lián)文本，循序漸進(jìn)，設(shè)問(wèn)三點(diǎn)：其一，蘇軾在黃州邂逅方山子時(shí)，他最深的感觸是什么？這個(gè)問(wèn)題的關(guān)鍵在于讓學(xué)生發(fā)掘蘇軾的感觸“聳然異之”，以此為切入點(diǎn)，理清文章結(jié)構(gòu)，迅速明確該文是以蘇軾兩次邂逅方山子為記錄角度，且以 “異”字激發(fā)學(xué)生閱讀興趣，究竟方山子有哪些行為，讓蘇軾驚異不已。其二，蘇軾在黃州遇到的方山子與十九年前的方山子有何不同？這個(gè)問(wèn)題的出發(fā)點(diǎn)在于讓學(xué)生查找：十九年的時(shí)間方山子的行為發(fā)生了怎樣的變化。教師可以點(diǎn)撥學(xué)生從文本細(xì)節(jié)入手，以查找人物傳記常見(jiàn)的描寫(xiě)角度，如：外貌、行為、狀態(tài)等，品讀方山子變化。學(xué)生可以較為容易的發(fā)現(xiàn)：十九年前的方山子 “使酒好劍，用財(cái)如糞土”“從兩騎，挾二矢，游西山”，而十九年后，方山子已變化為：“見(jiàn)其所著帽，方聳而高”“環(huán)堵蕭然，而妻子奴婢皆有自得之意”的隱者。至此，既完成了對(duì)文本內(nèi)容的清晰梳理，也激發(fā)起學(xué)生探尋方山子轉(zhuǎn)變的深層原因的求知欲。設(shè)問(wèn)其三，方山子歸隱的真正原因？這個(gè)問(wèn)題旨在讓學(xué)生打開(kāi)思路，聯(lián)系文本的前后進(jìn)行分析，鍛煉整體的思維意識(shí)和探索精神。學(xué)生可以在小組合作的討論中探求原因，而執(zhí)教者的總結(jié)點(diǎn)則歸于：

1.“欲以此馳騁當(dāng)世，然終不遇?！?.“皆棄不取，獨(dú)來(lái)窮山中，此豈無(wú)得而然哉?！?/p>

執(zhí)教者還應(yīng)抓住一個(gè)細(xì)節(jié)，方山子曾經(jīng)以游俠為人生目標(biāo)，但最終卻“折節(jié)讀書(shū)”。這是因?yàn)楸彼沃匚妮p武的歷史背景，但讀書(shū)并未能完成方山子的心愿，所以他寧可歸隱。而學(xué)生則很難理解“世有勛閥，當(dāng)?shù)霉?。使從事于其間，今已顯聞”與方山子“終不遇”的矛盾，這就需要教師繼續(xù)點(diǎn)撥，探求方山子為官目的：不為個(gè)人功名利祿，而為能擁有造福蒼生的能力。這里的方山子并不缺乏為官途徑，而是施展自我才華的平臺(tái)，這便是方山子歸隱的真正原因。對(duì)于蘇軾所提出的方山子“有所得”則應(yīng)抓住“一俯一笑”這個(gè)細(xì)節(jié)?！案笔欠缴阶勇?tīng)蘇軾道來(lái)遭遇時(shí)思考的姿態(tài)，而“笑”則是思考的結(jié)果，方山子“一笑泯恩仇”，他看透了宦海沉浮，自然也就能輕松歸隱。加之方山子本就是崇尚游俠之人，退居黃、光之間，不足為奇。至此，學(xué)生已經(jīng)意識(shí)到方山子歸隱的根本原因，也就完成了對(duì)文本深度探究的任務(wù)。

如果課程行進(jìn)至此，那最多算是一堂成功的文言文課程，但文化育人功能尚且不夠。所以執(zhí)教者課題升華應(yīng)放在：蘇軾為何替方山子寫(xiě)傳？讓學(xué)生展開(kāi)討論，品讀蘇軾背后的創(chuàng)作意圖。學(xué)生可能會(huì)質(zhì)疑方山子的真實(shí)性，以為蘇軾是假托方山子寫(xiě)自己?？墒欠缴阶哟_有其人，這就可理解為蘇軾是因偶遇方山子而被觸動(dòng)，然后囑文記之，蘇軾觸動(dòng)于方山子在經(jīng)歷宦海沉浮之后的透徹，也觸動(dòng)于這天涯淪落人的相逢與相識(shí)。蘇軾將這種釋然化解于同期以及后期的文風(fēng)中，教師可引導(dǎo)學(xué)生回憶《定風(fēng)波》、《赤壁賦》等文本，引起共鳴。最終可用《浣溪沙》中的“清歡”一詞作為歸結(jié)，讓學(xué)生明確——蘇軾追尋的是一種“得意時(shí)不貪歡，失意時(shí)不失歡”的人生境界，比起追慕游俠的方山子，蘇軾多了一份濟(jì)蒼生的責(zé)任感。而這份責(zé)任感貫穿了蘇軾整個(gè)文學(xué)創(chuàng)作，特別是他遭遇人生困苦時(shí)期的作品。所以蘇軾筆下的“異人”既是方山子，也是他自己。而類似的“異人”，在高中階段的文本中不乏其人，例如：屈原、杜甫、李白等，這些“異人”面對(duì)困境時(shí)的詩(shī)句，都可以成為教師拓展課堂的升華，也可以讓學(xué)生看到面對(duì)人生困境時(shí)，不同人的不同選擇。課程的結(jié)尾，教師還可以拋出一個(gè)開(kāi)放性的問(wèn)題：“面對(duì)人生困境，你會(huì)如何選擇？”這個(gè)問(wèn)題的設(shè)計(jì)不在于學(xué)生回答，而在于學(xué)生的長(zhǎng)久思考，教師可以明確告訴學(xué)生，這個(gè)問(wèn)題無(wú)須現(xiàn)在回答，十年甚至二十年后，經(jīng)歷了人生變化的時(shí)，再回首《方山子傳》時(shí)，可以思索。開(kāi)放式的結(jié)尾，很好發(fā)揮了國(guó)學(xué)育人的功能，讓一堂語(yǔ)文課變成了文學(xué)延伸的思考。文化育人，不著聲色，與文本教學(xué)融為一體，水到渠成，而學(xué)生也在層層升級(jí)的問(wèn)題中得到了精神感染。

作者簡(jiǎn)介：李慧，女，西安人，西安市曲江第一中學(xué)，一級(jí)教師，碩士研究生 。

（編輯：鐘園）