小學數學課堂教學問題的設計

呂彥潔

（江蘇省太倉港港口開發區第一小學）

摘 要：在數學課堂教學中，問題設計將影響學生對知識與技能的掌握程度，思維能力的培養、創新意識的形成、思維方式的形成以及身心的健康發展。作為一名一線的數學教師，一定要吃透教材，深入了解學生，精心設計問題，讓有價值的問題串來提升學生的數學探究能力。

關鍵詞：小學；數學；問題設計

一、對于問題設計的分析與思考

《人人關心：數學教育的未來》中寫到：“實在說來，沒有一個人能教數學，好的教師不是在教數學而是引導與激發學生自己去學數學?！笨赐赀@段話，我腦海中浮現了這一問題：我們教師在上課時，應該如何進行引導和激發呢？其核心應該在于問題的設計?，F在數學書的編寫是高度簡略的，沒有將知識點具體鋪開，沒有寫出知識產生過程，也沒有細化研究方法，有些只是以卡通人物對的形式出現。而在研究這些內容時，學生不得不經歷探索的過程，體會研究新知識的方法和快感。

剛參加工作時，在一次期中檢測中，在一道上課已經講過的題上學生的得分很低，只有少數人做對，這讓我十分驚訝。我在想，在新課的時候我講得十分詳細，為什么學生還是不會做？我反思了許久，于是，我找了部分學生進行交流。有一位學生是這么講的：“老師，您課上講的我們都懂，但是在自己做題的時候就是一點都記不得了。”這位學生的回答觸動了我，我開始反思我的教學方式。在課堂講解時，學生當堂能聽懂我所講的內容，但在這樣的“灌輸式”教學中，學生是在被動地接受知識，我并沒有激發學生的學習興趣，到自己課后練習時，學生也就忘了怎么做了。接下來，在講評這張試卷時，我通過設計了一些由淺入深的問題，活躍了學生的思維，積極地調動了學生上課的主動性，順利地解決了這一問題，效果比上一次好很多。

二、問題設計應遵循的原則

1.針對性原則

教師應該把教學目標作為一節課的中心，并結合班級中學生的實際情況和教學重點、難點來設計，設計的問題指向性要明確，條理要清晰，能讓學生一聽就懂，并幫助學生更透徹地理解概念，糾正錯誤，完善認知結構。比如，教師在教學一年級解決實際問題時，“求‘一共有多少個？求的是一部分還是合起來？”“求合起來用什么方法來算？”這樣的提問，直接將學生的注意力關注到了問題上，通過問題來幫助思考。通過提問，可以讓學生在解決這一類題目時思考更加有條理，只要先明確求的是什么，才能思考用什么方法來算，從而幫助學生再回到題目中來，用剛剛想到的方法進行計算。又或者像在教學一年級下冊《認識圖形》一課時，教師可以利用提問：“正方形和長方形一樣嗎？”這個問題讓學生明白正方形和長方形是不一樣的，同時也通過這個問題讓學生對正方形的概念有一個更清晰的理解。

2.層次性原則

每個學生都是不同的，有著不同的基礎、不同的學習能力，所以一節課應該是由淺入深、層層推進的，這樣才能有助于提高課堂的效率，讓學生學得輕松，不被復雜的問題一下難倒，增強學生學習的自信心，發展學生的思維。那么，怎樣的問題設計才符合層次性原則呢？首先，設計的問題要以學生已有的經驗為基礎，學生有能力解決的問題，如“從圖中你知道了什么？”“我們已經認識了哪些數？”等等。其次，設計的問題要讓學生“跳一跳，就能摸得到”，有發展的空間，同時又有成功的可能。比如，在學習“整十數加一位數以及相關減法”一課時，教師提問：“30+8等于多少呢？請你結合之前我們學習十幾加幾的計算方法想一想”，雖然這是本節課的新授，但是學生已經有了利用數的組成學習的經驗，那么學生可以通過知識的遷移，“跳一跳”來回答老師的這一問題。

3.發展性原則

教師應抓住教學的內在矛盾，找到知識的生長點來設計問題，激發學生的求知欲，開啟學生探索新知識的欲望，從而讓學生積極地思考。

開放和發散的問題可以引導學生從不同的角度切入，從而探究問題的解決方法，同時培養學生的發散思維和求異思維。基于此，教師在課前設計問題時，不僅要抓基礎知識，還要引導學生從不同角度去思考，用發散的思維去學習數學，促進學生多樣化發展。通過對課堂問題的設計，也能將學生的學習引向深入，感受數學的本質；還能激發學生一些新思考，開啟一片新的天地，讓學生感受數學的無窮魅力。比如，在教學二年級上冊“認識除法”時，例題中算式6÷2=3在教學完這一環節后，教師可以提問“看著這個算式，你還能編一個其他的故事嗎？”通過題目來列算式是學生常見的解決問題的過程，但是在此時教師設計了這個問題，將學生的注意力引到了這個算式上來了，從算式的角度利用學習過的平均分的知識來編題目，此時的學生會覺得很新奇，學生的思維也得到了提升。

三、問題設計的一般性方法

1.留懸念，讓問題設計有藝術性

一節課40分鐘，讓一個成人全程集中精神認真聽講都是比較難的，何況是小學生。數學比大多數學科更加抽象，如果整堂課都是一些機械式的問題，學生將缺乏思考的動力。學生沒有了動力，不去深入的想，上課的節奏也就沒有了，教師提問的時候，有時學生就會通過集體的“是”“對”這些詞來回答教師，又何來課堂思維的訓練呢？如上一年級上冊“認識圖形”上作如下設計：

[案例一]

（1）哪些是長方體？哪些是正方體？哪些是圓柱？哪些是球？

（2）他們都有哪些特點？

上述回顧舊知識的問題在設計時雖然基于建構主義的需要，能讓學生在學習新知識時來個“溫故”，但問題顯得比較機械，對于剛進入小學的孩子來說是不太能理解的。問題設計需要成為課堂學習內容與學生求知欲之間的紐帶，設計問題時要從學生出發，讓學生在不知不覺中進入課堂學習。如下例：

[案例二]

（1）在生活中你見過這些物體嗎？

（2）用手摸一摸這些物體，你發現了什么？

（3）搭一搭這些物體，你又發現了什么？

上述問題十分貼近學生生活，從學生活動出發，學生能基于生活及經驗進行探究。這樣就激發學生的非智力因素，更能使他們對正方體、長方體、圓柱和圓的特點有更深的了解，也提高了學生的探究能力。教師利用問題旁敲側擊，給學生提供一個探究的空間，留有一定的懸念，實現了問題的藝術性。這樣的問題緊扣本節課的教學內容，提高了學生課堂的參與度和積極性，也就是說藝術性要建立在科學性的基礎上。

2.找延伸，讓問題設計有創造性

學生創造性思維的培養需要問題具有一定的探索性。例如：

[案例三]

在學習“整十、整百數除以一位數”時，對于算法，學生能利用已有知識，通過教師的點撥而熟練掌握。而讓學生根據這有層次的算式，再自己創造一組題組，是在此基礎上的一種提升。針對此現象，可以設問：

（1）你能出一道表內除法口算來考考大家嗎？

（2）你想怎么算？和同桌說一說你的想法，也可以在圖上圈圈。

（3）觀察，在算這三道題的時候，你有什么發現？你也能寫一組這樣的題組嗎？

通過問題的設計，能讓學生從不同角度、不同途徑尋求解決問題的方法，拓寬思路，培養發散性思維。由此可見，我們在設計問題時要遵循教材的邏輯順序，還要考慮學生的認知基礎，使學生在遇到困惑時孜孜以求而出現“豁然開朗”的結局，最終形成積極思考的習慣，逐漸達到思維創新。

通過長期以來的實踐表明，停留在單一的傳授現有知識、方法、技能上是很難完成教學任務的。問題是思維的動力，而問題需要我們一線教師在上課前有計劃、有目的地去精心推敲，從而引導學生在問題中去觀察、分析、探究，逐步對知識進行內化。所以，一節課離不開我們的問題設計。問題像黑暗中的一盞明燈，能引領學生最終找到光明。

參考文獻：

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