基于SPOC平臺的混合教學模式研究與實踐

孫肖霞

【摘 要】針對模具CAD/CAE/CAM課程的教學現狀，研究了基于SPOC的混合教學模式，從教師課前準備、學生在線學習、課堂教學活動、評價與反饋四個方面進行了教學活動設計。實踐證明，該模式有利于進行教學內容的內化和拓展，提高了學生分析問題和解決問題的能力。

【關鍵詞】混合教學模式；SPOC；教學研究；教學實踐

MOOC的興起很大程度上沖擊了傳統教學，然而MOOC存在一些缺陷，如：教師難以掌控學生的學習過程、缺乏有效的評價方式以及高退課率等。雖然MOOC模式對傳統的教育方法具有一定的挑戰性，但不足以顛覆傳統的教學模式，二者應該相互結合，實現“混合式”發展。

1 SPOC的內涵

SPOC（Small Private Online Course）即小規模私人在線課程，該課程概念是由美國加州大學的Armando Fox于2013年首次提出。Small是指在線學習者的規模一般在幾十人至幾百人；Private 是指對學習者設置準入條件，達到要求才可以參與在線課程學習。SPOC 源于MOOC又與MOOC不同，它秉承了MOOC的先進教學理念和教學設計，主要針對MOOC在超多用戶、純在線的網絡學習中面臨的缺少師生互動、教學模式單一、課程資源制作成本高、教學管理不便及高輟學率等問題而提出的，是一種專門應用于小范圍或校內教學的課程模式[1-2]。 2 基于SPOC平臺的混合教學模式

混合教學（B-Learning），是指根據教學條件及目標，在整個課程教學周期內，對影響教學的諸多因素進行合理的結合，用最少的時間來達到對學習效果的最理想化。簡言之，就是結合傳統學習和網絡學習的優勢，把教師啟發、引導、監控教學的作用以及學生學習的積極性、創造性和主動性充分發揮出來[3]。

SPOC平臺具有針對性的課程教學資源、智能化的學習管理方案以及準確的大數據分析，可以保障混合教學的順利實施；它充分地利用規模效應來降低人均教學成本，并可以動態分析大數據來獲得學生的學習習慣，最終優化“教”與“學”雙向活動；作為MOOC的一種改進形式，SPOC將豐富的課程教學資源與傳統的課堂教學深度融合，不僅是教學模式的創新與變革，也體現了傳統教學法的與時俱進。

本文結合了MOOC的方法與原理，在超星泛雅SPOC平臺上建設“校本化”的微課程資源，設計了基于該平臺的混合教學模式，并應用于“模具CAD/CAE/CAM技術”課程教學中。

3 基于SPOC平臺的混合教學實踐

在超星泛雅SPOC平臺上，教師可以發布課程教學資源和相關討論問題，學生可以實時在線學習、留言和討論等。這種自主性的混合教學方式，既有助于提升學生的學習、實踐以及探究能力，又解決了傳統教學中存在的一些難題。

3.1 模具CAD/CAE/CAM技術課程教學現狀

模具CAD/CAE/CAM技術是我院材料成型及控制工程專業的專業基礎課程，實踐性很強。課程教學目標是要通過掌握模具CAD/CAE/CAM技術提高學生分析和解決工程問題的能力，進而培養其創新思維和設計思維。通常會配以大量的上機課時，對學生學習的主動性要求很高。

目前，課程采用機房授課模式，即教師演示、講授完知識點后，通過布置相關練習題目讓學生上機實踐，再動態查看學生的完成情況，最后對重、難點問題進行深入淺出的講解。這種授課模式，雖然避免了“滿堂灌”，也注重了與學生的討論環節，然而，這種方式常常會把理論課時與上機課時混淆，導致理論課時不夠，上機課時又過于依賴教師，學生自主解決實際問題的能力沒有得到充分的鍛煉。

3.2 基于SPOC平臺的混合教學過程設計

基于SPOC的混合教學模式將線上自習與面授有機結合，即把適合在線上學習的課程內容制作成微視頻，上傳至SPOC平臺，供學生視個人學習情況自由下載學習，而適合在課堂上面授、內化的內容仍在機房進行。課下學生可以根據進度自主的學習相關知識點，既能節省一定的理論課時，又能讓學生在課堂上進行深入的交流和探討。

基于SPOC的混合教學模式的教學流程由教師課前準備、學生在線學習、課堂教學活動、評價與反饋四部分構成。

3.2.1 教師課前準備

混合教學模式若要有效實施，首先要求教師科學的、系統的設計和規劃課程內容。制作高質量的教學微視頻可以激發學生的學習興趣。在制作教學視頻時，應該考慮到學生的生理需要。可以將每節課劃分為若干個時段，以避免學生長時間觀看視頻而出現疲勞現象，通常課前學習4～5節微視頻較為合適。以CAE技術中的“網格前處理”教學內容為例，如圖1所示，對“網格前處理”這一知識點進行逐層劃分，最后確定了“網格的劃分”、“網格狀態統計”、“縱橫比診斷”、“重疊單元診斷”、“連通性診斷”、“自由邊診斷”、“方向匹配性診斷”、“自動修復”、“修復縱橫比”等子知識點。

對這些子知識點分別制作演示、講解視頻，每個微視頻大約控制在5～8分鐘，而且制作時要注重視頻的技術處理，以方便學生觀看、暫停、快退、快進視頻內容。

3.2.2 學生在線學習

在傳統教學模式下，學生養成了在教師的督促和引導下學習的習慣，其自學意識及自學能力嚴重不足[4]。同時，與傳統教學相比，線上自學往往對學生的約束力缺失。對個別自覺性不強的學生而言，不僅知識難以得到內化，反而可能造成連基本知識都無法掌握的情形。由此可見，創造良好的學習情境、培養學生的學習自覺性和提高其學習能力是實現混合教學模式的關鍵因素。

本文采用闖關模式，設置了不同難度的“學習任務包”，學生可以根據其學習基礎和學習能力選擇合適的關卡，并在學習任務包的指導下逐步完成相應的學習任務。

3.2.3 課堂教學活動

課堂教學主要以學生為本，師生之間、生生之間的深入研習較多。與傳統教學相比，教師的角色有了一定的轉變，表面上教師的參與度有所降低，實質上，教師在課上的作用和地位非但沒有被弱化，反而對其教學能力提出了更高層次的要求，例如：設計課程的能力、把控課堂的能力以及實時跟蹤和分析能力等。

在進行課堂教學之前，首先應該系統地分析學生在線自學情況，如：分析學生在SPOC平臺上的課程資源瀏覽情況、關卡任務完成情況、在線學習時長以及問題討論參與度等數據，從而掌握學生真實、全面的學習情況；分析學生的交流對話、學習筆記以及評論和點贊，進一步掌握其學習預期目標和態度，對學生的學習心理做更深入的探究。

在本課程的課堂教學環節，主要結合“項目式”教學法，用典型的工廠實踐案例貫穿整個課堂教學過程。首先構建一個工程應用項目，然后將其分解為多個子項目，再把每個子項目繼續分解，生成多個小任務，學生根據具體的學習情境分組實施任務[5]。在課堂設計中，教師不僅要為師生、生生的互動探討提供充足的時間，還應該啟發學生積極、有效地參與交流，在技術探究中使課堂成為知識內化、思想交流的場域[6]；在課堂上，教師要花費更多的時間指導和管理學生的學習，從而確保每位學生有效的參與活動。教師在深度參與過程中，應該注意調控教學氛圍，洞察學生的動態變化，深入掌握學生的學習能力和教學成效，從而在制定教學策略、設計教學活動和改善教學資源等方面積累經驗和依據。

3.2.4 評價與反饋

合理有效的評價體系，可以衡量教學質量和效果，更重要的是，能夠有效引導學生的學習方向性和積極性。與傳統教學相比，混合教學模式更加強調對學生開放性思維、自主探究能力以及技術運用能力和知識拓展能力的培養。因此，本文將教學效果評價分為兩大部分，即過程性評價和總結性評價。

在過程性評價中，自學評價占30%，課堂教學占40%，課后實踐占30%。自學評價主要根據學生所闖的關卡級別、課程資源點擊頻率以及任務正確率等綜合評分；課堂教學實踐評價主要以教師評價和同伴評價為主，目的是引導學生準確運用專業知識解決實際問題，最終形成專業技術和能力。采用過程性評價，發現問題后即時反饋，以幫助學生及時調整學習思想和方法。在總結性評價中，客觀題占30%，是檢測學生對基本知識點的記憶和理解程度；主觀題占70%，主要檢測學生對所學知識靈活運用的能力。

4 總結

基于SPOC的模具CAD/CAE/CAM技術課程混合教學模式，整個教學過程以學生獲得知識和提高專業能力為主線，教師扮演學生學習的規劃者、引導者和監督員。分階段的多元化評價方式，不僅加強了對學生學習全周期的管理，還提高了學生解決工程實際問題的能力。

【參考文獻】

[1]趙慶聰.基于SPOC的混合教學模式在程序設計類課程中的應用——以“C語言程序設計”課程為例[J].工業和信息化教育，2016（3）：70-74.

[2]羅國鋒.文獻檢索課SPOC混合教學模式構建與實踐[J].圖書館論壇，2016（4）：72-78.

[3]林先津，江瑞忠.基于Moodle的混合教學模式研究[J].實驗室研究與探索，2016，35（4）：10-193.

[4]郭曉艷.基于實踐的高校翻轉課堂教學及其改善研究[J].當代教育科學，2016（3）：23-28.

[5]周賢波，雷霞，任國燦.基于微課的翻轉課堂在項目課程中的教學模式研究[J].電化教育研究，2016（1）：97-102.

[6]韓盼盼.翻轉課堂中教師角色的錯位及其矯正[J].教育探索，2016（9）：128-131.

[責任編輯：田吉捷]