淺議小學閱讀教學有效性的提高

李洪濤

【摘 要】《語文課程標準》實行后，小學語文閱讀教學有了比較大的變化，但是仍存在許多不足，低效、無效的現(xiàn)象依然存在，嚴重地阻礙了課程改革的深入發(fā)展。因此，對小學語文教學有效閱讀的研究具有現(xiàn)實意義。

【關鍵詞】小學語文；閱讀教學；有效閱讀

“閱讀是你必須做的事，而不一定是你愛做的事。”“無論如何，你必須了解閱讀在人生中占有重要位置——并非只有在學校時如此。”美國學者隆恩.弗萊的論著《有效閱讀》中的這些話語再次讓我們感受到閱讀的重要性。那么，如何在語文課堂指導學生有效閱讀呢？

1 創(chuàng)設情境，激趣激疑，有效地運用閱讀期待

學生的閱讀期待，很大程度上決定閱讀是否深入。在教學中，我們可以看到這樣的現(xiàn)象，學生預習課文比精讀課文更有興趣，課外閱讀比上語文課有興趣。閱讀期待的心理取向是重要原因。小學生喜歡情節(jié)，喜歡形象，預習了課文，他們就知道了課文大概情節(jié)，閱讀期待得到了滿足，這時，老師如果不能及時調整學生的閱讀期待，學生對進一步的學習就會失去興趣。課外閱讀比上語文課要精神，很大程度上也是這個原因。加上現(xiàn)在的課外讀物很多是快餐式的卡通式的，形象性強，情節(jié)性強，文字淺顯，很容易使學生獲得閱讀的愉悅，而語文課，要學的并不是這些內容，閱讀要有思維的參與，閱讀能力才能提高。

教學中，筆者總是先從課題入手，課題往往是一篇課文的中心或課文內容的切入點，在教學中筆者利用課題讓學生發(fā)現(xiàn)問題能激發(fā)學生的學習興趣，啟動學生的潛在思維，弄清課題與內容的聯(lián)系。

如在教學小學語文第十一冊中的《一本男孩子必讀的書》時，筆者首先讓學生讀課題，然后引導學生提問：“你想知道什么？”學生馬上活躍起來，紛紛舉手提出以下問題：“這是一本什么書？”“書里講了什么故事？”“為什么說是男孩子必讀的書”等等，學生想出的這些問題與課文內容緊密相關，教師就可以讓學生帶著這些問題去閱讀課文。

再如在教學十一冊《螳螂捕蟬》一課時，筆者利用學生的閱讀期待，跳躍式導讀，步步深入： （1）看課題-《螳螂捕蟬》，你覺得這篇課文會寫些什么？（2）那么這篇文章究竟寫了什么呢？（3）明明是寫一個歷史故事，為什么這篇文章要用《螳螂捕蟬》這個題目？（4）讀完兩則故事，你明白了什么？

顯然，由于筆者在課堂教學中把課文歸納出四個發(fā)現(xiàn)點，善用學生的閱讀期待，引導學生讀解，大大提高了訓練學生閱讀能力的力度，縮短了發(fā)現(xiàn)的過程，建構了一條優(yōu)化認識課文、提高閱讀能力的“最短程”。閱讀期待下的閱讀，不是閱讀者機械地接納文本，而是閱讀者有一種積極的閱讀心理，充分依據(jù)自己獨特的理解、體驗、意愿，充分展示自己的個性，發(fā)揮自己的主觀能動性，發(fā)揮想象力，對文本意義進行發(fā)掘，對文本空白進行填補，對閱讀材料的意義進行重塑和再創(chuàng)造。在閱讀期待中，滿足好奇心是其中的一個重點要求的心理取向，一成不變的教學程序和教學方法只能使學生產(chǎn)生厭煩。“教學程序”、“教學方法”的陌生化，會使學生不斷產(chǎn)生一種新的期待心理。因此，在教學中，我們要善用閱讀期待，營造和諧的閱讀氛圍。

2 選擇多種閱讀方式，有效地進行文本解讀

閱讀方式單一，勢必造成課堂上的心理疲勞，造成學生不愿讀下去；只有根據(jù)教學需要地不斷變換閱讀方式，學生覺得新奇，才能產(chǎn)生繼續(xù)閱讀的欲望，從而提高課堂閱讀教學的效率。閱讀方式從不同角度可以分為不同類別，如從聲音可以分為有聲和無聲，比如朗讀和默讀；從速度可以分為速讀和慢度；從精細可以分為精讀和瀏覽；從感官分為聽讀和視讀；從輔助手段可以分為配音朗讀和清讀；從個體與群體分為個讀和齊讀；從解讀文本可以分為對話閱讀、探究閱讀和體驗閱讀……閱讀方式時機的選擇要根據(jù)具體的教學情境的需要、文本解讀的具體實際而確定，要服從并服務于學生的有效閱讀，不能盲目地想當然地胡亂選擇。比如在教學十一冊《安塞腰鼓》一文時，筆者就運用了多種閱讀方式，教學效果非常好：首先是聽讀，讓學生聽錄音，看畫面，感知課文內容；接著讓學生用自己最喜歡的方式閱讀課文，理解課文；然后采用了指名朗讀、教師范讀、引讀、齊讀等多種方式，引導學生深入文本之中，體會課文的內容、寫法和語言。多種閱讀方式的運用，使課堂充滿朗朗書聲，極大地活躍了課堂氛圍，收到了良好的教學效果。學生對文本的解讀深刻、獨特，達到了有效閱讀的目的。

3 充分調動評價手段，有效地激活課堂氛圍

提高閱讀教學的有效性，課堂教學評價非常重要，運用得好，可以促進和改善學生的語文學習，提高閱讀教學效率；反之則影響學生學習的積極性，降低課堂閱讀教學的實效。評價首先要以鼓勵、鞭策為主，關注學生的態(tài)度，關注學生在課堂上的發(fā)展變化。其次，應將多種評價方式結合起來，從教師這個角度來講，可以用熱情的語言進行贊美、激勵，也可以用眼神進行鼓勵，還可以用動作（如鼓掌）表示贊賞。除了教師的直接評價外，還應充分調動學生進行自我評價和同學、學習小組間的相互評價。仍然是《安塞腰鼓》一文的教學，課堂上筆者將多種評價方式結合起來，激活了課堂氛圍，提高了課堂閱讀教學的有效性。比如，在學生齊讀課文片段后，筆者讓學生自己談談感覺讀得好不好，學生自我評價道：“沒讀出那份火烈。”然后讓學生體會后朗讀，再和先前的朗讀互相比較并談談自己的體會。這種自我評價實際上是在引導學生深入地進入文本，讓文本語言逐步轉化為學生自己的語言，實在是一舉兩得。除此，在上課時教師也注意充分引導學生進行相互評價，這種相互評價就是合作學習，讓學生從他人的評價得到新的感悟。老師的鼓勵性、激勵性評價更應該貫穿于整個教學過程，諸如像“讀得不錯，流利、有感情”、“有自己的感悟”、“再深入思考一下，你的答案會更精彩”這些語言在課堂上比比皆是。正是充分調動了各種評價手段，課堂氣氛才能活躍，學生才會始終處于積極的思維之中。

總之，教師只有不斷提高和完善自身的素養(yǎng)，不斷地在教學實踐中探究摸索，才能提高閱讀教學的有效性，讓閱讀教學的課堂更加精彩，才能讓“有效閱讀”之花綻放在我們的語文課堂！