亦放亦收，放收自如

楊玉昱

特級教師李仁甫的示范課《春江花月夜》，沒有花哨和熱鬧的包裝，既不是教師滔滔不絕的“滿堂灌”，也不是學生群情激昂的“表演”，而是亦放亦收，在大開大合中達成教學的效度。

一、立足文本的充分摸底

李老師的獨特之處在于，他引導學生進入文本的形式，與傳統課堂迥然有別。他從標題切入，設置6個問題：大致指的是春天的什么時候？大致是長江的那一段？“花期”如何？是何時之月？是一個怎樣的夜晚？除了“月”還有個更重要的對象是什么？這6個問題，其實是李老師對學生預習情況的檢查，也就是立足文本，對學情進行充分摸底。比如對于第二個問題，生6認為“江”應該指長江的下游，“因為這有一句是‘春江潮水連海平，海上明月共潮生”李老師問：“那就是大江連著什么？”生6回答：“海。”李老師不失時機地表揚鼓勵：“大海，‘春江潮水連海平，跟海洋相連的，太有才了！這是根據原文來判斷的，這就是我們說的讀書有智慧。”如果說學生在課前預學具有“放”的特點，那么這里的現場摸底便具有“收”的性質——把膚淺的理解收到深刻上來，把錯誤的理解收到正確上來。

生成課堂并不排斥教師發揮作用，教師在適當的時候進行收攏和點撥，可使課堂免于失序。李老師的“收”，并不意味著學生生成的停止，而是對學生所說內容的提點和轉承。比如課堂啟動環節的第四個問題——“月”是何時之月，學生答是中旬之月，并以詩句“皎皎空中孤月輪”為證。李老師總結“月如輪，一輪明月，所以是滿月”，但并未滿足于這個答案，繼續啟發“文章里面還有一個重要的地方”能判定是中旬之月，結果學生的回答非常精彩，出乎我們的意料：“‘海上明月共潮生，一滿月就來潮了。”這是從天文、地理角度來解讀詩句。不能不說，學生的思考和回答漸入佳境，跟李老師“收”的藝術密切有關。

二、基于學情的巧妙互聯

當一個個學生鼓足勇氣表達自己對文本的原初感受時，其姿態必然是仰視的，其眼光必然是渴盼的。他們需要教師助學，需要教師給他們以思路上的引導和思維上的提升。此時，互聯策略便派上用場。所謂“互聯”，是在板塊式設計方案中，教師針對學生基于語文學習、任意切入文本并展開交流的情狀作巧妙聯系的一種發散性、引導性、拓展性的動態策略。互聯策略運用是否成功，關鍵在于備課時能否打通學習內容“點”與“點”之間的界限，能否進行學習內容“點”與“面”之間的轉換，能否搭建學習內容“內”與“外”之間的橋梁。李老師在這個課例中，把基于學情而精心助學的互聯策略演繹得淋漓盡致。

比如生15認為“海上明月共潮生”這句詩最好，理由是“在開篇第一句就描繪出了整首詩的意象，春江的潮水像海一樣遼闊，水面上一輪明月冉冉升起，交代了詩歌的意象，顯得非常壯闊”。這個解讀在一般教師看來其實已經很完備了，教師只要給予肯定即可，然而李老師卻請學生繼續挖掘其含義。于是生16回答：“我覺得這一句就是寫出了明月與潮水的活潑的生命。”李老師問：“這個活潑怎么看出來的？”生16答：“就是一個‘生字體現了生機勃勃的感覺。”學生的回答簡直讓人驚喜叫絕。接著李老師請學生比較“生”和“升”，學生很快答出“生”用了擬人手法，李老師總結道：“潮水和月亮共生，共同嬉戲，顯示出了一種活潑的生命力，這個‘生字用得好。我們讀書還要善于聯想，在其它文本里面，有沒有也出現過‘生的？”學生們接著就舉出了三句用“生”描寫日月的詩。

這一段精彩對話，展現了“點面之間的互聯”：先是學生從整首詩中選出“海上明月共潮生”作為切入點，指出它的意象特點是壯闊、磅礴；接著李老師啟發學生繼續深挖，學生由整句詩聯到“生”這個“點”，想到“生”給人生機勃勃的感覺；然后李老師在總結中啟發其它文本出現過的相似用法，又從單一首詩這個“點”聯到更多文本這個“面”。總之，由“點”到“面”，由“此”及“彼”，由“內”而“外”，使得學生頭腦中“不同的語言碎片在語境里又形成相互的關聯”，生成的結果脈絡清晰。

李老師抓住課堂上學生轉瞬即逝的思維火花，通過互聯策略巧妙地“收”，收得自然，收得妥貼，收得有效，收得精彩。

三、達成效度的精準聚焦

與互聯策略相輔相成的是聚焦策略。所謂“聚焦”，是在板塊式設計方案中，教師在運用互聯策略的基礎上沿著教學方向逐漸收攏的一種鞏固性、加強性、提升性的動態策略。聚焦可使學生學習的原初認知完成一個修復性、完善性的過程，從而使課堂從無序走向有序。李老師善于從學生隨機生成的答案中抓住核心，把學生切入、展開的內容，向課前精心預備的板塊式設計方案聚焦。比如在找“能達到頂峰級的句子”環節，生16回答：“我覺得‘可憐樓上月徘徊，應照離人妝鏡臺這一句也很美，‘徘徊兩字一是寫出了浮云的游動，二是借著月光，表現出了對思婦的那種憐憫之情。”李老師說：“寫出了對思婦的憐憫之情。這兩句還有一個詞用的好，‘徘徊，什么修辭手法啊？”生16答：“擬人。”到這里，實際上就完成一次關于情感和手法的聚焦。

而李老師的巧妙之處在于，聚焦不是跳躍式的，而是循環式的，一個問題的解決也是下一個問題的開始。比如剛才學生答出擬人手法后，李老師接著啟發：“擬人的手法，‘可憐樓上月徘徊，應照離人妝鏡臺。嗯，月亮為什么徘徊？從思婦的角度，月亮徘徊來啊徘徊去，你感覺月亮為什么不停地徘徊來徘徊去？”生16繼續答：“思婦也在樓上徘徊。”李老師接著問：“哦，思婦也在樓上徘徊，今夜無眠吧，可以感覺到一個人內心的寂靜，是吧，月光徘徊，然后對這個月光是什么態度啊？下一句怎么寫的？‘玉戶簾中卷不去，搗衣砧上拂還來。她對月光采取了什么樣的措施？”學生小聲回答：“卷、拂。”李老師問為什么“要把月光卷起來，把它拂走”？生16答：“因為有月光的話，思婦會更加覺得思念游子，她心里覺得，如果月光不在的話，可能游子就會回來了。”李老師最后水到渠成地用“無理而妙”四字概括了思婦此時遷怒月光惹得自己思念、實是自己思念游子的矛盾心理。在這里，李老師根據學生答案的實際情況，沿著明確的方向作了成功的引導和有效的提升。而且這些聚焦都精準地抓住了課堂教學內容的“咽喉”，如先是聚焦到“徘徊”二字，表現對思婦的憐憫之情；然后聚焦到“徘徊”二字所用的擬人手法；再接著聚焦到為什么用“徘徊”和“卷”“拂”幾個字詞可以表現出思婦的幽怨之情。這是層遞性的聚焦，每一次聚焦都可以讓學生對文本的理解更深一層，教師也由此順利達成教學重點——“情”“景”關系的領會。

需要注意的是，教師有意聚焦的“收”和學生無意生成的“放”是必須結合起來的，因為任何課堂教學都必須“有效”。李老師就在自如的“收”“放”轉換中，既讓學生盡可能有思考和表達的機會，又達到“使學生領會‘情‘景關系”這一重要效度。這個過程就好比淘金，必先有大量沙礫的累積，但我們更關注大浪淘沙之后耀眼的黃金。沙礫有用，黃金更是精華。

其實，教師所運用的助學策略中本身就存在“放”與“收”的辯證法。如果說互聯是放，那么聚集就是收。課堂上的“放”與“收”，還體現在互聯和聚焦的交互出現上。比如在分析景物描寫環節，學生先是聚焦到景物描寫的方法，如擬人、比喻、側面描寫等，李老師進一步問這樣的景物描寫有何作用，生19則回答“借景抒情”，這把焦點聚向景、情關系。生20和李老師共同補充，具體說明景物表現了“游子和思婦的一種離情，一種悲傷，憂傷”，是把手法互聯到情感分析。接著李老師又繼續提問：“寫什么景襯什么情？”生20答“寫景襯哀情”，然后眾生補充答“樂景襯哀情”。這組問答又把情感分析聚焦到具體手法。又比如在學生鑒賞“江畔何人初見月，江月何年初照人。人生代代無窮已，江月年年望相似”這句詩時，其回答非常清晰地聚焦到了教學重點之“理”：“這四句運用了對偶，蘊含了人類循環，事物不變的人生的哲理。”李老師抓住這個契機，啟發大家回憶《赤壁賦》里寫人生短暫和永恒的句子，生23非常流利地背誦了其中相關的句子：“逝者如斯，而未嘗往也。盈虛者如彼，而卒莫消長也。蓋將自其變者而觀之，則天地曾不能以一瞬；自其不變者而觀之，則物與我皆無盡也。”課堂又成功地從“此”聯及更高梯度的“彼”。互聯與聚焦的轉換、銜接，使得課堂活潑靈動，既豐富了教學內涵，又使教學內容效度的達成更精準高效。

曾幾何時，所謂“新課改”就是要把課堂完全交給學生，教師一旦發聲發言，似乎就是剝奪學生的主體地位，所以在一些公開課或示范課上，教師往往拋出幾個問題，然后小組合作探究，最后各自發表觀點結論，教師簡單點評鼓勵，一堂課就在熱鬧、和氣中謝幕。這樣的課，盡管學生都在發言，但往往流于碎片化，在缺乏教師“收”的情況下，教學效果相較于傳統課堂并無明顯的優勢。但李老師所倡導的生成課堂卻不然，它亦放亦收，放收自如，在縱橫捭闔中建構起語文的核心素養，使教學真正實現有效化。

[作者通聯：廣西賀州高級中學]