社交媒體在語境化二語學習的應用研究

黃龍翔　胡月寶

摘要：該文旨在從語言學習生態觀的視角，并利用社交媒體為實踐工具，創建一個語境化第二語言（二語）學習模式，把原本被視為“較難提供基于真實環境的語言學習及應用的機遇”的一般二語學習者的生活環境，轉變為二語學習的利器。“語言學習生態觀”認為：語言學習應是產生自一個“擅于利用學習情境來支持各種語言學習活動”的語言學習及語言應用者社群；語言的學習與應用是建立在學習者在社群中的真實/日常交際需要的基礎上，學習重點應是在真實環境中的語言輸出和交際能力。然而，二語學習者的一大局限是所身處的生活環境難有（或非有必要）使用目標語的機會，以致語言學習及應用被框在語言課堂內。如今網絡發達，社交網絡讓語言學習者能夠應用目標語把基于真實生活語境中的經歷、心情、思考當成素材，創建社交媒體，以此引發同儕之間的互動、討論、反思，及對語言應用的互評，從而拓展及深化社交媒體的內容，及提升語用能力。為示范這個理念的實際操作，該文也將提出一套面向中學生，名為“語用連群”（LI-nterChange）的教學框架，把學生的社交網絡活動和課堂作文銜接起來，讓學生利用在生活語境的所見所思，以華文進行敘述、描寫、說明、議論四類交際活動，并將經同儕討論而獲得深化的內容融入作文中。

關鍵詞：二語學習；社交媒體；語言學習生態觀；交際式語言學習

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

本文旨在從語言學習生態觀（Ecological Perspective of Language Learning）視角，以社交媒體為實踐工具，創建一個語境化第二語言（二語）學習模式，提供課本、課堂之外的習得語言空間，突破一般二語習得“較難提供基于真實環境的（Authentic）語言學習及應用機會”的局限。

語言學習生態觀聚焦學習過程、行動與活動；重視語言應用與交際的多層次本質。但是，當今的語言教學仍傾向使用編制嚴謹的語言教材來教學語言，這類教材的編制局限本就是難與學生現實生活情境聯結；課堂學習偏重語言知識的輸入，以操練為主，操練內容重在語言形式（Form）而非言語溝通意義（Meaning）；學生的輸入與輸出往往是被動的；在這種課室里的學習或許足以應付考試，如果掌握語言，仍須讓學習者能理解語言學習在應付考試以外的目的、并通過更多的實際應用和自主學習來實現。

這些課室教學策略背后的指導理論，是數十年前興起的結構主義語言學習思維。在這種思維下，語言的形態是純由固定的語法結構和詞匯結合而成的綿密結構。因而，語言知識被拆解并開發成片斷化的教材進行教學。可這類教學手段有悖于語言的真正形態：語言其實是一種復雜而語境化的交際工具。Dron認為，這類策略將造成語言學生缺乏內在的學習動機、嫌棄枯燥乏味的學習歷程；甚至導致對學習方向的茫然。而這些學習方法雖然或許有助于學生應考，可又未必能開發或提升他們真正的應用目標語的交際能力。

本文立論于“語言學習生態觀”和“交際式語言學習”，探討如何為二語學習者建立起一個接近自然的語用環境。二語學習者的一大局限是所身處的生活環境難有（或非有必要）使用目標語的機會，以致語言學習及應用被框在語言課堂內。如今網絡發達，青少年所喜愛的社交網絡，讓語言學習者能夠應用目標語把基于真實生活語境中的經歷、心情、思考當成素材，創建社交媒體，以此引發同儕之間的互動、討論、反思，及對語言應用的互評，從而拓展及深化社交媒體的內容，及提升語用能力。為示范這個理念的實際操作，本文也將提出一套面向中學生，名為“語用連群”（LI-nterChange）的教學框架，把學生的社交網絡活動和課堂作文銜接起來，讓學生利用在生活語境的所見所思，以華文進行敘述、描寫、說明、議論四類交際活動，并將經同儕討論而獲得深化的內容融入作文中。

一、語言學習的真實化、情境化和社群化

過去20年來，語言學和語言學習界興起了嶄新的“語言的生態觀”。在這個觀念下，語用環境或語言學習環境被視為一種社群文化性的可調適系統。因而生態語言學是一門“研究有關語言應用及其與語用環境之間的關系”的學科。這個觀點顛覆了傳統語言學習視野下的“語言是個人如同電腦一般地將輸入的資訊進行處理后，生成語言輸出”的觀點。語言學習的生態觀包含以下重要理念：（1）語言學習應是產生自一個“擅于利用學習情境來支持各種語言學習活動”的語言學習及應用者的社群；（2）語言是人與人之間建立起關系（或人際關系網）的首要媒介，故學習者應在社群中透過應用目標語的交際活動，獲得“更有效地為自己和他人建立起關系”的能力；（3）語言的學習與應用，是建立在學習者在社群中的真實/日常交際需要的基礎上。因而，對學習者的學習評估和回饋，應著重在其在真實環境中的語言輸出和交際能力。

此外，Van Lier也指出，在語言生態觀下的語言學習，更著重于學習歷程，在大量的師一生和生一生互動中達到多層面的語言應用——這不僅僅包含社群（Social）層面，更結合了物理（Physical）層面。也就是說，在學習活動中，語言生態觀之下的教學活動，不僅是師生坐在一塊兒“憑空”談天說地，而是基于現實生活中的活動而達到真實語境化的互動，如一起商量下課后到哪兒吃飯之類的。這樣的活動有助于讓學習者建立起語言學習的主動性（Learners Agency），甚至可逐漸培養起終生學習的動機。

這些觀念與社群文化視野下的二語習得理論有許多相通之處。二語習得的新視野認為，一個學習者的認知發展，包括語言發展，應是通過社群互動產生的。例如，Swain和Lapkin主張讓語言學習者進行同時關注形式與意義的語言輸出活動。他們認為這些活動能讓語用和語言學習同時發生。而Ellis和He也指出，不該把語言輸入和輸出分開“處理”，而應該著重于結合了語言輸入和輸出的“互動”性學習任務；語言學習不是在互動后才產生，而是在互動中發生。

這些觀點可作為交際式語言學習策略（Communicative Approach；又名Communicative Language Teaching或CLT）的理論依據。CLT把“互動”同時視為語言學習的手段和目標。其主要的意涵是鼓勵學習者使用目標語參與不同情境中的交際式活動，隨后進行反思。Nunan整理出CLT的五大特征：（1）通過互動，學習如何使用目標語來達到交際的目的；（2）把基于真實的語文素材（Authentic Texts）融入學習情境中；（3）學習者不只聚焦于所學的語言知識本身，還要重視學習的歷程；（4）把學習者的個人經驗視為促進課室學習的重要資源；（5）把課堂語言學習連接到課堂外的語用活動。CLT的一個關鍵理念是聚焦于形式的學習活動不應在聚焦于意義的學習活動（即交際或語文出產）之前進行，而是同時或在那之后執行。這也顛覆了傳統語言課堂的“先進行聚焦于形式的演示與操練活動，再進行聚焦于意義的語文產出活動”的原則。

綜上所述，我們有必要重新檢討對語言學習所希冀的成果。這種以情境和社群帶動的語言學習歷程，旨在協助學習者發展以交際為目的的語言知識和技能。因此，我們致力于開發一套以提升語言學習者在現實生活中表達和交際能力為最基本的目的的語言學習方法，以彌補傳統的去情境化和將語言知識和技能片斷化的教學方法。

二、社交媒體與語言學習

社交網絡意指利用網絡2.0/3.0技術開發的線上社群（如微博、維基等）；而社交媒體即是由網民在社交網絡上集體共建的內容。如今，社交媒體正廣泛地被使用于支持學習者的交際和創作任務。社交媒體能支持歷程導向的學習，讓學生之間和師生之間能持續不斷地交換資訊、建構意義。個別學生所發表的資訊或意見可讓他人具體地參與自己的思考歷程。

社交網絡具有輔助語言學習的潛力，原因有二：一是社交網絡可提供全天候的社交空間，讓語言應用可以超越課堂；二是利用社交網絡，語言學習活動可在一個更“真實”的社交語境中進行。這兩大要素對于當代語言學習學者所倡導的通過社交和實際應用來學習語言的策略是相契合的。Kukulska-Hulme，Traxler和Pettit認為，這種學習者的創作活動可被視為一種“文化公民活動”（Cultural Citizenship Activity）；身為“文化公民”，學習者把他們日常生活的所見所思納為“學”用，轉化為生動活潑的學習經驗。因而，我們相信，社交網絡可被利用來支援持續性的學習歷程，把由教師促成的課內參與學習和生活中的自主化、社群化的學習活動有機地銜接起來。

從基于社交網絡的學習社群的角度來看，學生制作分享的社交媒體可被視為一種學生作品。相對于傳統觀念里的教學活動，學生提交作業是為了讓教師進行總緒性評量，學生把社交媒體貼上網并不代表其“創作”歷程的結束。反之，利用社交媒體附帶的回復功能，這些學生社交媒體可被視為個人對他們的某個生活經歷的意義建構；在貼上網分享并獲得同儕的回復和互動之時，這些社交媒體就轉變成一個促成集體反思和“再創作”、社群建構，甚至是知識共建的媒介。這是因為通過一段時間的同儕互動（如同儕詢問更多詳情和作者回答，或同儕分享相關經歷、提供不同視角的觀點等），這件原本由一人創作的社交媒體所承載的內容和“意義”就被拓展、延伸、置疑，甚至是解構和重構，從而產生新的意義。

因而，若把社交媒體應用于“實境、語境化和交際式語言學習”的活動中，學生制作社交媒體的動作可被視為一種自發性的學習任務；在這樣的任務中，學生使用目標語來發布他們日常生活的所見所思，或分享觸動到自己或覺得頗為有用的網絡資源（如一段感人的視頻、提供保健訣竅的網絡文章等）。在這個階段，重點在于“意義”建構（即是先應用目標語制作社交媒體，闡述、分享某一件事或某一個網絡資源對自己的意義）。接著，學習社群中的同儕將與之展開互動，不單是豐富或挑戰原作者所建構的意義，也同時通過互評或相互糾錯，來提升大家的語用準確性（即“形式”）。總的來說，社交媒體時代為語言教師提供了前所未有的機遇，用以開發新興的學習環境，為學習者提供持續不斷的實境、跨語境和社群性的語言學習歷程。

三、無縫學習與無縫語言學習

無縫學習（Seamless Learning）是一個新興的學習理念，意指持續不斷的學習歷程，連接各種學習空間（如正式，課內與非正式/課外學習、個人與社群學習、在現實生活中與計算機或網絡空間里的學習等），讓每一個學習空間為學習者的學習歷程扮演不同的角色（如學習、實踐、反思等）。

近期的學習理論文獻在探討正式與非正式學習的差異和優缺點時，通常把正式學習視為“去語境化”的學習，而非正式學習才能做到“語境化”，因而把兩者做二元對立。這可能是因為當代學者高度重視學習的實境化，認為正式（課堂）學習往往跟現實脫節。而無縫學習學者則提供另一個視角——透過跨時空的學習歷程，將知識、技能或意義進行“語境遷移”（或語境重構；Recontextualization）。例如，一個在課室內初步習得的技能或建構的意義，可以帶到現實生活中去實踐，然后在網絡社群的空間中被同儕檢驗、豐富、挑戰、重構（即同學帶來各自的觀點、專長、經驗等，在互動中進發出思想的火花，產生了社群建構歷程）。在這樣的學習歷程中，學生所學的知識和技能就持續地被“語境遷移”，從而獲得更有效的深化和內化。因此，不論是語境化或去語境化，每一個學習空間都有可能為學習者的學習歷程扮演一個特定的角色——關鍵在于如何設計相關的學習活動。

總的來說，無縫學習理念可以為語言學習的革新性設計提供指引——語言學習歷程不該只局限于課室和課時里；語境化、實境化、社群化，和“學習—應用—反思”的歷程應該跨越時空，并實現“語境遷移”。依此思路，我們提出了一個扎根于語言學習理論和無縫學習的交會點的“無縫語言學習”（Seamless Language Learning，縮寫為SLL）設計框架。這個設計框架是以“設計原則”的形式呈現的。框架之下的六條設計原則為：（SLL1）為學習者之間在課室內外進行實境化的學習活動及互動提供機遇；（SLL2）結合語言輸入和語言輸出活動；（SLL3）促成語言知識和技能的“學習—應用一反思”歷程；（SLL4）先意義，后形式的學習活動歷程；（SLL5）讓學習者進行結合多種語言技能（聽、說、讀、寫、詞匯、語法等）的語言學習活動（而非片斷化地進行使用單一技能的活動）；（SLL6）讓學習者共建語言知識。

換句話說，一個學習者的無縫語言學習歷程是持續性和開放性的，當中包含環環相扣的，可能是由教師促成的、或是由學習者自主進行的，甚至是可能不是事先計劃而是隨機發生的各種學習任務。語言學習歷程將因此融入學習者的在現實中的日常生活和社交群體，不受時間或空間的制約。而最重要的是，教師或學習者本身必須有意識地將原本片斷化的、發生在不同的時間和空間的學習歷程銜接起來，讓所學的知識或技能通過“語境遷移”，不斷地獲得淬煉、深化。

四、語言學習生態觀下的學習模式設計實例：語用連群（LI-nterChange）

“語用連群”乃基于語言學習生態觀，針對新加坡初中學生，以華文為第二語言的學習而設計的學習模式；但我們也相信這套設計能應用在任何具有或接近中級水平的外語學習者。“語用連群”在名稱是就突顯了本學習模式的特色：創造一個在同儕之間應用目標語交際溝通的社群環境，讓他們從“用（互動）中學”，感受到自己的語言輸出是有聽眾/讀者的、有目的的。“語用連群”的英文名稱LI-nterChange里的LI則分指語言（Language/Linguistic）和互動（Interactions），期望在這個學生的“交會”的空間里（Interchange），透過相對生活化、自在的（即教師維持較低的管制）的交際環境里，以華文進行有意義建構的任務，并與同儕進行溝通交際，從而改變學生對學習華文的看法和行為。

“語用連群”的基礎理念為無縫語言學習，社交媒體即是無縫語言學習中銜接正式與非正式學習空間的中介，因為社交媒體可以促成學生群體跨越時空的互動和集體意義建構歷程。學生在互動任務中發展四種“互動類型”的基本微寫作能力：敘事、描寫、說明和議論。

我們對“互動類型”的分類方式，跟中學華文正課中的作文課的文體分類似乎一樣。但我們在這里不使用“文體”或“體裁”（Genre）兩詞，是因為這兩個詞會給予人們一種“完整篇章”的印象。實際上，“體裁”一詞在學術上被定義為“根據其形式和主題，對口說或書寫的內容所做的分類”——這并沒有專指完整篇章。我們認為，每一件社交媒體不論長短，也可列入這四種互動類型之一（或是超過一種類型的組合）：如分享一件尷尬的事是“敘事”；形容剛吃到的好吃的甜點的味道是“描寫”；介紹一個新的手機應用程序并解釋其用法是“說明”；批評一個今早目睹的缺乏公德心的行為是“議論”。這些社交媒體的文字部分可謂“微寫作”，承載著一個或多個“想法”或“意義”。這些意義或許還處于一個粗淺的階段，但它或可觸發朋友之間通過回復功能進行互動，從而逐漸拓展、豐富或甚至挑戰這個原始意義。顯然的，在我們的日常生活的互動中，我們隨時都可能需要進行“敘事”“描述”“說明”或“議論”性的互動，其背后都有對應的技能需要開發、掌握。這就是“語用連群”著重的面向非正式學習的教學目標。

另一方面，“語用連群”也有面向正式學習的教學目標——提升學生在課堂作文中發展文思、內容的能力。利用社交媒體，我們可“翻轉”課堂作文的寫作歷程。更多詳情請參考下文。

“語用連群”學習模式與一般組織嚴謹的教學活動不一樣，不采取在短時中開展頻密的教學活動，這是因為學者認為語言學習及其真正的成效應是長時間積累的，尤其是執行這類無縫、語境化和交際式的語言學習模式。我們建議在一年內分為三個階段，以較松弛的步調，逐漸協助學生累積起相關的語言和思維能力：

第一階段（一至二個月）：本階段旨在提起學生的可持續的動機，參與到教師為他們創建的以華文進行交際的社交網絡（下稱“網上社群”，但實際名稱可由學生取名，以提升他們對社群的“歸屬感”）。在這個階段，教師不應過度參與，而是讓學生感到這是一個自由自在發表感受的環境（如同他們平時已在進行的社交網絡活動——只是大多數新加坡學生一般上是以英文交流），而非正課的延伸。為了減輕學生對使用華文的焦慮，教師可允許學生在第一個月內中英文混用，但又同時鼓勵其他同學利用回復功能幫他們翻澤英文詞語，以收互相學習之效。

第二階段（約三、四個月）：在本階段，除第一階段的活動繼續進行，教師在此時開始把四種互動類型介紹給學生，然后每周抽出約15分鐘的課時，從學生的網上社群中挑選內容較豐富、獲得較多回應的社交媒體，請原“作者”向全班聊聊這件社交媒體的內容的更多背景信息。接著，教師邀請全班針對原社交媒體的文字部分及所有的回應進行互動分類（學術上稱之為“編碼”），讓他們了解到原來一次互動歷程可以是四種互動類型的交替發生。教師接著可再邀請全班針對原社交媒體發問不同互動類型的問題，讓原作者回答，下課之后再整合這些獲得拓展的意義，改寫原社交媒體，豐富其內容。通過這項活動，學生也應該習得如何提問，讓網上互動更熱絡。此外，教師也可在這個階段提供鷹架，培養學生進行網上文字互評的能力。

第三階段（約四至六個月）：在本階段，非正式與正式學習將做更緊密的結合。更多新的教學支架將在本階段以教師制作、分享的社交媒體的形式推出。可以是利用一些相關的傳統寫作教學支架如寫作的六何法或五官法，如教師貼圖請學生分組各抓一、兩個“何”或一、兩個“感官”的描述，應用回應的方式來分享給全班。還可以是全新設計，如貼圖請各組各抓一種互動類型來寫段；當四個段落擺在一起時，再請學生思考，如何能從不同角度看待同一件事，從而為之建立起敘事性、描述性、說明性或議論性的意義。

在同一階段中，教師可以開始把這個無縫學習歷程與課堂作文做一連結，將無縫學習歷程中的成果轉入課堂寫作。如在命題作文的一周前，請學生個別制作及分享一個跟作文題目相關的社交媒體（他們受鼓勵以相關個人經驗和觀點來制作這件作品），并在與同儕的互動中逐步拓展這個“意義”（這如同是社群化的“作文預寫”），最終將這個在過程中，意義不斷豐富了的內容寫進作文里。這樣透過非正式學習與正式學習歷程的結合，學生作文內容將更有“個人的聲音”，而非千篇一律的“作文八股”。

五、語用連群學習模式應用

以下是模擬的“語用連群”教學活動的學生互動、寫作情境（Scenario），以幫助讀者進一步理解這套無縫語言學習歷程框架的意涵（注：學生互動文本乃模擬典型新加坡中學生的華文語用習慣）。

1.第一階段的學生自主互動

學生甲（在微博貼文以及穿錯襪子的圖）：今晚要跟Sammy他們去看電影，時間很趕，一不小心就穿了不一樣的襪子出門。溆事）

學生乙：那你穿的是什么衣服？（描寫問題）

學生丙：有沒有別人發現？（敘事問題）

學生丁：對啊！其實穿錯襪子，如果能配衣服，還是很Cool的！（議論）

學生甲：被Sammy發現了啦！不過是在看完電影出來后。（敘事）

學生甲：我穿的是T-shirt，白底的，上面有書法，寫“佛”字，旁邊還畫了一個和尚在打坐。（描寫）

學生乙：這樣好像還配哩！書法有黑有灰，底色是白色，配你的白襪灰襪，可以吧！（議論）

學生丙：那天看到網上有人寫：“Life is too short to waste time matching soaks.”（說明）

學生戊：丁，Cool的華文是酷。（說明）（同儕互評）

學生戊：不過酷好像不是對的華文。（議論）

學生己：對啊！我覺得生活就是要Relax，不要去擔心太多小事情。去看戲就是要Relax一下，不要想太多hoh！（議論）

學生戊：己，Relax是放松。（說明）（同儕互評）

學生甲：“放輕松”也可以。（說明）（同儕互評）

學生壬：我以前也穿錯過襪子。媽媽幫我收洗過的襪子，配錯了，顏色也很像，我沒有注意。不要緊的啦！我們還有其他大事要擔心。要放輕松就放輕松。（敘事+議論）

學生甲：什么大事？（議論問題）

學生壬：會考算是大事吧？（議論）

2.第三階段的作文預寫活動

作文題目是《網癮對青少年的危害》。一周前，教師預先交待學生，每人“分享有關‘網癮的一個個人想法”。

學生甲（在微博貼文并配圖）：上網的感覺真好。我覺得是在做夢，網上才是我的世界。但是我知道這樣不對。（感受描寫+議論）

學生乙：為什么你會覺得上網好像在做夢？（描寫問題）

學生丙：如果上網是為了老師要你做的功課時，你還會覺得是在做夢嗎？

學生甲：我覺得在做夢，是在我玩Games的時候。（說明）

學生丁：Games是網絡游戲？（說明）（同儕互評）

學生甲：對，網絡游戲。玩的時候，我會忘記很多不開心的事，也會忘記功課壓力。（感受描寫）

學生丙：所以你在網上做功課時，就是‘做惡夢？J（玩笑（社交））

學生甲：丙，你很好笑。J是玩網絡游戲，還有跟朋友聊天的時候，好像做夢的感覺。尤其是玩網絡游戲，覺得世界上的東西都不是我的，可是游戲里的東西都是我的。（感受描寫）

學生丁：你已經闖過很多關了？（記敘問題）

學生甲：對！我功課不太好，但是玩網絡游戲讓我覺得我還是很厲害的。（感受描寫）

教師：很好！甲，你把你對玩網絡游戲的心情寫得非常到位！你的寫作能力進步了哦！繼續加油！不過，為什么你覺得玩網絡游戲不對呢？能不能跟同學們分享一下你的想法？（師評）+（贊賞（社交）+（議論問題）

學生甲：因為我整天都在想游戲里的畫面，在想下一關怎么樣打。有一次過馬路還在想，結果差一點被車撞。（敘事，帶有一點議論目的）

學生乙：哎喲！怎么會這樣？你沒事吧？當時的情況是怎么樣的？（敘事問題）

學生甲接著憶述事發情況。之后上作文課時，教師鼓勵此學生甲將這段討論整合寫入作文里。

學生甲如是寫：“……玩網絡游戲時，我就像是在做夢，覺得我已經不屬于這個世界，網絡才是我真正的世界。原來的世界上的東西都不是我的，只有網絡世界的東西才是我的。那時候我整天沉迷在網絡游戲，我覺得我自己就是那游戲里的人物。后來我開始覺得，這樣很不好……”

六、結束語

近三十年來，語言學習的理念從早期的行為主義、內容導向逐漸轉向著重情境式、交際式學習的路線，以及更近期的內容、語境、交際結合的語言學習模式。而我們更進一步地把無縫學習理念引進語言學習，以社交媒體為媒，促成學習者有效地整合正式與非正式語言學習（對應情境式學習）、個人與社群語言學習（對應交際式學習）、現實與線上語言學習，時時學、處處用。學與用不再是因果關系，而是循環不息，學用結合。