中國MOOCs的回歸與高等學校教學服務模式變革方向

陳麗　王懷波等

摘要：MOOCs是“互聯網+”推動教育變革的典型案例，其快速發展對于我國高等學校教學服務模式變革有著重要的借鑒意義。該研究通過對我國MOOCs實踐的大規模調研與深入研究，闡述了MOOCs的創新本質，分析了中國MOOCs在服務提供、平臺課程和推動方式上的關鍵特征，提出了MOOCs當前發展在受眾規模、商業模式和教學模式上體現出的三維回歸態勢。研究基于MOOCs發展經驗針對我國高校教學改革提出了四個方向，并對高等學校教學服務模式變革趨勢進行了展望。

關鍵詞：MOOCs；回歸；高等學校；服務模式；教學改革

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

興起于2012年的MOOCs浪潮是“互聯網+”推動教育變革的一個典型案例。MOOCs是一種特殊的在線教育形式，是遠程教育發展多年積淀的一次爆發。遠程教育以一種簡潔的、容易被大眾認可的形式出現，快速被主流高等教育所應用，進入普羅大眾的視野，發揮了廣泛且巨大的影響力。MOOCs的發展歷程體現出了技術與教育相互作用的復雜性和系統性，為應用技術促進教育模式創新提供了重要的分析素材，對我國高等院校教育教學改革有著重要借鑒意義。

2013年以來，中國MOOCs在政府、高校和企業的合力之下已發展初具規模。在平臺建設方面，涌現出大量高校、企業單獨創建MOOCs平臺以及地區聯盟性和校企合作性平臺；在課程開設方面，逐漸形成覆蓋工學、理學、文學、管理學、經濟學等多學科領域的課程體系；在研究方面，形成了多元、豐富的實踐形式以及深入的理論探究，并開始探尋中國特色的MOOCs發展之路，分析MOOCs模式對中國教育綜合改革的巨大價值。

在快速發展的同時，MOOCs的一些本質特征正呈現出新的變化趨勢——日益回歸于教育的本源。本文旨在借助對中國MOOCs的大規模調研與深入分析，探討MOOCs的創新本質，梳理中國MOOCs的關鍵特征，并著重分析中國MOOCs的回歸態勢，以期為我國高等教育教學改革與服務模式的變革提供參考。

一、MOOCs的創新本質

教育變革往往表現為根據教育規律引入新技術來實現的服務模式創新。這種創新實踐是對傳統的學校教育體系和管理制度的顛覆，是以構建開放的教育服務體系為最終目標，滿足知識經濟時代人們對教育的新需求。MOOCs也不例外，MOOCs的創新本質不是因新技術的不斷涌入所帶來的優質資源的低成本、高效率的分享。事實上，如果僅僅考慮教學內容的分享和流動，國際上的OER運動、我國高校現代遠程教育試點工程和我國高等學校網絡精品課程早就已經實現了。MOOCs的創新本質也不僅僅是因新技術的引入所帶來的便捷在線交流方式。因為隨著Web2.0技術的發展，在線學習平臺之間知識的分享與傳播，用戶之間的協作與交流也早已不是新事物。MOOCs的創新本質也不全是因其免費開放、名師名校效應，要知道麻省理工學院（MIT）的開放課程資源（OCW）早于2001年就已啟動。

那么MOOCs的創新本質究竟是什么？筆者認為MOOCs的創新本質是模式創新，具體體現在兩個方面：

（一）MOOCs創新了以課程為單元的教育服務模式

MOOCs的教育服務模式創新在于它打破了迄今為止的以專業為單位、服務于校園內少數精英式的高等教育服務模式，并且為高等教育提供了一種以課程為單位、基于網絡靈活開放的優質教育服務模式。這種創新性服務模式的優勢在于，它突破了服務范圍的界限，滿足了絕大多數人對自由選擇優質課程和享受優質高等教育的需求。因此，可以說MOOCs的創新本質，在于實現了一種跨越圍墻的優質課程服務模式，破除了優質高等教育的國界門檻和考試門檻，縮小了優質高等教育的服務單元，保證了課程服務質量。

試想，當學分認證、轉換制度足夠完善、MOOCs開設課程足夠多的情況下，我們有理由相信優質教育的開放服務模式為每個學習者提供了面向世界一流大學、自由選擇各式優質課程、采用個性化學習方式，促進自身能力提升和知識增長的可能。此外，當與傳統一流高校教學體系相比，優質教育的開放服務模式能夠更好地滿足學習者的自由靈活、個性化和終身性的學習需求，并且為擴大優質高等教育資源服務范圍、實現優質高等教育的大眾化、促進教育公平提供了有力的支撐。

㈢MOOCs創新了一種互聯互通的教學服務模式

MOOCs教學服務模式的創新體現在學習者之間、師生之間以及學習者與學習資源之間的互聯互通、互學互助。學習不再是個體與單個知識的碰撞，而是變成與同伴、與知識網絡的相互聯結。在MOOCs的整個學習過程中，教師作為知識權威的角色被解構，學生與教師的權威依附關系解除，尤其在基于聯通主義學習理論的cM00Cs學習中，更多依賴學習者之間的聯結與互助，通過同伴互助學習模式完成學習過程。

這種“互聯互通”的教學服務模式，一方面打破了以單一知識傳授為主的教學模式，轉而重視學習者在學習過程中積極性和主動性的發揮，并且把這一積極性和主動性提升到影響學習真正發生的高度來認識，更加重視教與學過程中的知識生產與創造；另一方面，把交互作為學習的核心與取得成功的關鍵，從而使得教學交互主體達到了前所未有的多樣化，包括學習者、促進者、小組、人際網絡等所構成的主體，也包括學習內容、學習資源及各種技術媒介所構成的主體；同時還充分發揮集體智慧優勢，支持和促進學生的個性化學習，通過大量有效交互使一對多的教學轉變為多對多的學習，使得任何一個學習者都可以通過聯通網絡中的不同節點得到支持。

二、中國MOOCs的關鍵特征

為了深入分析中國MOOCs的關鍵特征，本研究依托國家社會科學基金教育學重點課題《教育信息化與大型開放式網絡課程（MOOCs）戰略研究》，針對國內MOOCs相關平臺與課程進行調研與分析。研究共采集國內14個MOOCs平臺以及1388門各類MOOCs課程。

（一）服務提供

與國外以課程為服務粒度的MOOCs服務內容相同，中國MOOCs服務也以課程為單位，跨越校園向社會開放。在服務提供方面可以從教學內容、服務對象、教學模式等角度深入分析國內MOOCs的關鍵特征。

在教學內容上，中國MOOCs以理學（346門，24.9%）、工學（260門，18.7%）以及職業教育（222門，16.0%）類課程為主。在服務對象上，中國MOOCs主要服務于本科生（636門，占47.9%）以及通用類（554門，占41.7%），而職業教育類課程占9%，研究生類課程僅為13門。在教學模式上，研究針對666門中國MOOCs課程（除去1388門中的722門未說明教學模式的課程），深入分析每門課程的教學模式。結果發現其中講授型課程有631門，占總數的94.7%，而探究型、協作型、社會交互型以及自主學習型課程共占5.3%。總體說明，當前中國MOOCs教學內容多以理工科為主，服務對象集中在本科生和成人中，教學模式更加接近傳統教學模式。

（二）平臺課程

中國在MOOCs建設上做了很多探索和創新，并逐漸形成平臺定位多元化、課程內容豐富的特點。

在平臺建設方面，與國外不同，中國MOOCs平臺建設呈現出高校自主建設、校企聯合建設、企業獨立建設等多元性的特征。具體來說，包括以清華大學的“學堂在線”為代表的高校獨立建設和運營的組織模式；以北京大學和阿里巴巴聯合打造“華文慕課”為代表的校企業聯合的組織模式；以上海市60所高校加盟建立“上海高校課程資源共享平臺”為代表的高校聯合的組織模式，以44所“98532程”和“211工程”院校建立的“東西部高校共享聯盟平臺”和中國臺灣與大陸5所交通大學推出“在線學習聯合體”為代表的區域聯盟的組織模式；以及以網易的“網易云課堂”為代表的企業獨立建設和運營的組織模式。

在課程開設方面，中國MOOCs覆蓋了包括全部13個一級學科的所有課程。同時，還針對就業打造符合崗位需求的微專業課程。例如，學堂在線通過聯合清華經管學院共同推出互聯網工商管理微專業，網易云課堂聯合各領域知名專業推出了面向職場，以就業為導向的小學教師、產品經理、獨立音樂制作人等職業的微專業課程。此外，從開設課程服務范圍中還發現，中國MOOCs課程服務范圍較為廣泛，既包括高中、大學、研究生和博士層次的通用課程與專業課程，也涵蓋了面向成人的職業教育與技能提升課程。

（三）政府推動

相對其他國家，中國MOOCs的建設和發展除高校自主行為及市場化商業驅動外，政府的直接干預和扶持對中國MOOCs的建設和發展起到了舉足輕重的推動作用。

在確定MOOCs重要戰略地位上，2015年4月教育部頒布《教育部關于加強高等學校在線開放課程建設應用與管理的意見》，強調將MOOCs建設列為重點任務，并明確建設一批以大規模開放在線課程為代表、課程應用與教學服務相融通的優質開放在線課程。

在規范MOOCs建設、管理上，2015年7月國務院頒布《關于積極推進“互聯網+”行動的指導意見》，總體部署在線開放課程的建設、應用與管理，提出要探索新型教育服務供給方式，探索基礎教育、職業教育等教育公共服務提供新方式，加快推動高等教育服務模式變革，以應對MOOCs的快速發展對教育變革的深層影響。

總體來看，在政府、企業和高校等多方力量的共同努力之下，中國的MOOCs建設取得了顯著的成就，但要做到變革高等教育教學方式、改革高等教育服務模式，仍面臨了巨大的挑戰。而這就需要對中國MOOCs發展的態勢進行回歸，即從原有追求大規模開放共享，回歸到兼顧小規模、有償提供的在線教育模式，繼而實現教與學的重構，實現高校教學改革。

三、中國MOOCs三維回歸態勢

與眾多新生事物一樣，MOOCs自誕生以來一直存在各種質疑。隨著MOOCs的發展，“輟學率高、課堂質量低下、互動不充分、使用范圍有限”等現實問題的日益凸顯。在一片質疑聲中，人們開始擔心中國MOOCs發展，是否存在驅動力不足，繼而帶來發展的衰退？是否存在以課程為主，偏離在線教育本身？是否存在使用條件約束，影響推廣應用等等問題。MOOCs的發展是否后繼發力，會逐漸衰退呢？

通過對中國MOOCs現狀分析，研究發現中國MOOCs發展并沒有呈現衰退的跡象，而是在多個方面體現出了回歸態勢。中國MOOCs發展的回歸態勢可以從受眾規模、商業模式和教學模式上進行分析。通過分析可以發現，中國MOOCs在大規模（Massive）、免費開放（Open）和在線教學（Online）三個重要方面都體現出了回歸態勢，即受眾規模由大規模轉向大中小規模兼顧、運營模式從免費回歸于收費、教學模式從行為主義核心回歸于有支持的混合式學習模式。這三方面的回歸，核心是基于教和學時空分離下狀態之下教和學的重構。

（一）受眾規模回歸

MOOCs的受眾規模正由大規模（Massive）轉向大中小規模兼有。在MOOCs發展之初，巨大的受眾群體被視為其顛覆性的重要體現。相比面授為主的學校教育，一門MOOC動輒吸引了上萬乃至十余萬的學習者。但是，隨后70%-90%的輟學率又讓MOOCs機構和研究者產生了對這種新教育形式的疑慮。MOOCs的高輟學率一方面是“自由選擇”這一互聯網基因使然，更重要的是對于在線教學過度簡化的后果。

在線教學具有教與學時空分離這一基本矛盾。這一矛盾的解決需要通過技術應用與教學模式設計實現有效教學交互。而在同等條件下，教學交互的有效性會隨著學習者規模的擴大不斷遞減。教學交互的有效性不僅僅依賴于精心制作的學習資源，更需要對師生和生生交互進行精心設計，并提供及時高效的學習支持。因此，基于行為主義、簡化教學過程、偏重教學資源、輕視教學交互和學習支持的xMOOCs必將遭遇大規模輟學和低通過率。

在經歷了對規模效應的過度重視之后，MOOCs正在向遠程教學規律回歸，重新用技術和設計來改造教學過程。越來越多的遠程教育機構開始意識到，規模并非全部。而是需要通過更為務實的方式，來平衡規模和質量。“小規模私秘在線課程”SPOC的誕生從某種角度上來說，就是這種回歸的體現。與缺乏學習支持的大規模xMOOCs相比，SPOC由整齊劃一的內容提供，轉向差異化服務，能夠提供多樣豐富學習支持，甚至課程的定制。

（二）商業模式回歸

MOOCs的本質在于提供優質資源的開放服務模式，需要明確的是這里的開放并不完全等于免費，而是指它突破了人群、時間和空間的限制，即任何人在任何時間、任何地點可以以任何終端形式開展課程學習。然而受思維局限性影響，許多人在想到MOOCs的開放時就很自然的聯想到免費，而MOOCs發展初期針對個體用戶全免費的服務方式強化了這一認識。事實上，與免費恰恰相反，MOOCs發展至今正是得益于收費的商業模式，才讓其得以不斷地吸引大量的資金投入和企業參與，不斷拓展規模、擴大影響。

當前國際上較為典型的商業模式有Coursera提出認證收費、Udacity提出的有償輔導等。與這些相對成熟的MOOCs商業模式相似，中國MOOCs平臺正在商業模式上進行了諸多探索，依據平臺建設動機和服務對象選擇了不同的課程運營和收入運營模式。例如，網易推出了網易云課堂企業版，嘗試企業定制收費課程、學堂在線推出了學堂云探索收費課程平臺服務等。這些嘗試都獲得了良好的效果。

中國MOOCs商業模式的回歸，并不只是停留在盈利模式上，而是更深層次體現了我國MOOCs發展中對教學質量提升、個性化學習服務和多樣性服務模式的高度重視。優質商業模式對于MOOCs的持續健康發展具有重要推動作用。行之有效的商業模式可以為MOOCs運營制作機構以及相關課程提供者帶來一定的收益，突破僅靠政府和公益投資的局限，從而有利于調用市場力量促進MOOCs發展。另外，面向學習者收費將建立起一個用戶篩選機制，將有學習意愿的終身學習者選擇出來，用消費升級驅動個性化服務發展。以“得到APP”為代表的在線音頻199元付費知識服務產品動輒10萬+的訂閱量可以作為這種篩選機制的一個例證。

（三）教學模式回歸

當前，中國MOOCs絕大多數課程采用了基于行為主義理論的教學法，即表現為陳述學習目標、將任務分解為小步子、多數任務有明確的是非答案、評價學生表現、預先規定好學習內容等。教學策略主要采用的是講授式策略，即激發動機、告知目標、開始講解、練習反饋和總結復習的邏輯。這種教學模式固然滿足了當前大眾對MOOCs的需求，但這種教學模式所帶來的課程組織形式單一、評價模式固化、交互水平整體偏低、課程間差異較大等諸多問題，難以滿足個體不斷增長的個性化學習需求。因此MOOCs教學模式正在向混合式教學和基于技術的自適應學習兩方面產生著重要變化。

混合式教學（B-Learning）是傳統面授教學與網絡化教學優勢互補的一種教學模式，其目的主要在于幫助學生取得最優化的學習效果，因此也被稱為未來主流的教學模式。MOOCs中相對成熟的在線教學平臺為混合式教學提供了有效的支撐，形成了諸如基TMOOCs的翻轉課堂的混合式教學模式的創新探索，從而將面對面的課堂教學和MOOCs在線學習的優勢有機結合起來，實現教學效果的最優化。可喜的是，目前中國MOOCs中已有相當一部分課程開始通過翻轉課堂等方式對MOOCs應用進行進一步探索。

中國MOOCs教學模式的探索還體現在借助新技術的新型教學模式。技術為創設教學情境、豐富學習體驗、實現教育的自動化評價和提供自適應學習支持服務等提供了新的可能。以教育大數據挖掘與學習分析技術的教學模式應用為例，北京師范大學遠程教育研究中心自主研發“智慧線學習分析云平臺”為代表的技術工具正通過學習分析模型、大數據技術幫助在線教育機構提供動態、持續、量化的學習評測、診斷、預測和推薦服務，為技術推動下的教學模式變革提供支持。

四、高等學校教學改革的新方向

MOOCs的發展趨勢與創新本質都充分說明，開放、共享的在線教育形式對高等教育乃至整個教育系統的變革具有重大的意義。它代表了一種對教育機構（包括遠程的和基于校園的）的傳統服務方式的解構，并且具有重構教育服務產品與業務流程的潛能。MOOCs所形成的學分認證機制以及它所推動的優質資源、學習群體和在線空間的免費開放，將使傳統的高等學校教育的教學方式、學習方式、組織方式和管理模式發生質的變化，并為高等學校教學改革提供新的方向。

（一）向學分認證開放

以學分為媒介實現各類教育互認和溝通的MOOCs學分認證機制是現階段MOOCs廣受歡迎的重要原因之一。學分認證機制是一種新型的教育管理制度，即以“學分”為計量單位，在跨平臺、跨學校的情況下完成學分認定、學分轉換、學分累計和學分兌換。例如學生在某MOOCs平臺上注冊學習后所獲得的學分在其他平臺機構上依然被認可。因此有研究者甚至指出，MOOCs學分認證機制，不僅僅是學分互認的教學管理制度的變革，還是基于教育組織模式變革的教育生態體系重構。

學分認定是高等學校辦學質量控制的核心環節，向哪些人群授予學分，學分授予的標準都是大學管理最嚴格的環節之一。高校MOOCs學分開放并不意味著弱化高校管理，而是意味著更加嚴格的高校教育組織模式的誕生與教育生態體系的形成。此外高校MOOCs學分開放，不僅意味著高校允許學生自由選擇需要課程，用靈活的方式參與學習，獲取學分完成學業，實現個性化學習；還意味著高校允許學生采用更加靈活有效地學習方式去自主學習，擺脫傳統固定統一的模式，向更為靈活自主的學習模式邁進。

（二）向開放教育開放

以開放教育資源為重要基礎的MOOCs，不僅重新定義了網絡時代的課程教授和知識傳播方式，而且也彰顯出為高校在知識創造和知識傳播的服務理念上指明方向的優勢。借助在線傳播和技術的力量，高校“知識圍墻”正在瓦解，知識傳播途徑更加便捷多樣，其傳播的深度、廣度、速度可以為每一個有網絡連接的人共享。借助開放、共享理念，高校資源建設模式正在改變，所謂“眾人拾材火焰高”，調用社會力量共建資源，不僅有利于解決高校資源重復建設、資源質量有待提高等資源問題，還將有利于打破高校“信息孤島”瓶頸，有效解決當前教育與社會脫離現象。

（三）向校外學生開放

MOOCs所提供的可重用的、可重構、可有多種用途的資源，讓面向最廣闊的學習群體提供服務成為了可能。任意一名可以與網絡連接的學習者均可以平等地在MOOCs課程中注冊學習。如美國斯坦福大學開設的《人工智能導論》，就成功吸引了190多個國家的16萬學生注冊和學習。受限于時間、空間、授課者等外在條件的傳統高校教學，其服務范圍只能集中以本校學生為主的小范圍人群。然而隨著MOOCs的出現，從某種意義上大學圍墻已經被“推倒”，前所未有的變革正在發生，并將深度改變人類傳授和學習知識的方式。向在校外學習者開放，將成為傳統高校教學服務模式的重大轉變。

（四）向在線學習空間開放

在線學習空間在時空的靈活性上為學習者的自主學習提供了前所未有的支持。基于在線學習空間開放的MOOCs教學環境下，學習者可以依照自己的興趣及時間彈性調配選修課程，突破時間與空間的限制，隨時、隨地、隨興獲取學習資源，完成各式各樣的在線學習活動。較之于傳統封閉式教學空間，這種教學環境順應了個性化教學的發展，滿足了學習者的多樣化需求。此外，在線學習空間開放所帶來的的信息匯聚與共享功能，滿足了更大范圍的資源共享，促進了交互的頻率與效果，降低了教育的成本，同時還為教育的大眾化、終身化和國際化目標的實現提供了有力的支撐。

傳統高校由于受時空距離、教學手段的限制，學習空間開放性不足，未能有效利用技術的優勢，共享資源、促進交互、形成聯通。隨著信息技術與教育教學融合的不斷加深，基于封閉的學習空間逐漸難以滿足學習者日益增長的個性化學習需求。開放在線學習空間為傳統高校教學變革提供了新的方向。

五、高等教育教學服務模式變革的趨勢

以MOOCs為代表的新型在線教育服務模式，所展現的突破傳統教育體制和教育模式的力量，為高等學校教學服務模式變革提供了新的思路。

（一）正式學習與非正式學習的融合

在教育信息化飛速發展的今天，高校作為典型的正式學習場所，其知識傳承上的絕對優勢地位正不斷受到挑戰。MOOCs的快速發展就是一次顛覆性沖擊。然而MOOCs對傳統高校的顛覆并不是讓大學消失，而是促使傳統高校建立起一種全新的教學模式。讓高校教學擺脫正式學習的藩籬，擁抱非正式學習的廣闊天空。目前，已有高校開始積極探索如何基于MOOCs將正式學習與非正式學習進行融合，從而實現高校教育教學模式的變革。例如，清華大學經管學院的MBA課程采用“翻轉課堂”教學模式，融合了線上與課堂的正式與非正式學習場所，變革了知識傳授局限于課堂的固有思維。然而，從中國MOOCs發展的現狀依然可以看出，這種基于正式學習與非正式學習的教學服務模式還在起步階段。尚有大量理論與實踐問題需要進一步探索，在未來高校教育教學中仍需不斷嘗試二者之間融合方式與實現形式，努力為高校教學提供更加靈活、自由的教與學。

（二）新技術支持下的智能學習環境

技術創新是滿足大規模學習者，在跨越時間與空間上的學習需求，同時追求高品質學習質量的重要手段之一。近年來，以大數據、云計算、物聯網等為代表的重要技術創新，為創設教學情境、豐富學習體驗、改建評價方式、提供自適應支持服務方面提供了廣闊的空間。當前，以技術創新為依托的MOOCs，讓大眾看到了借助技術手段創設的學習空間，對調動學習者積極性、降低教育成本、促進教學交互和實現深度學習的重要支持。例如麻省理工學院和哈佛大學開發的開放源代碼教學平臺edX，它不僅可以提供視頻課程和論壇平臺，還提供模擬實驗室。可汗學院為代表的學習平臺通過開創性的方法、游戲般的體驗和學習分析的支持，提供了全新的適應性學習體驗。然而較為封閉的高校教學環境在一定程度上限制了技術優勢的發揮。為此，在未來一段時間，需要借助新技術改造高校教學環境，逐步建立具有情境模擬、動態感知、過程分析、量化評測、問題診斷和定制推薦的智能學習環境。

（三）互聯互通的學習

學習活動設計與實施決定著學習的成效。學習的成功與否在于是否能夠通過學習活動聯結教師、學習者、平臺和資源，最終實現教學目標。聯通主義倡導的學習需要學習者依據自身學習興趣與需求，借助網絡資源主動探究，參與精心設計的活動，形成學習者與教師、學習者與學習者、學習者與資源的聯通網絡。當前，已有MOOCs開始嘗試使用互聯互通學習活動，促進教學效果。例如，通過將系統知識進行分解，形成知識網絡，要求學習者通過社會網絡工具進行研討和協作等。受限于多種因素，以聯通主義為指導的學習活動設計在傳統高校中尚未廣泛開展。未來，傳統高校需要借鑒MOOCs學習活動設計進一步加快在線學習平臺對建設與應用，提升學習活動設計與實施水平。

（四）質量保證與認證制度的建立

質量保證制度的建立與學分認證制度的形成，是有效保證MOOCs課程質量、提升學生學習積極性，改善教學效果的重要依據。質量保證制度的建立一方面有利于約束在線教育規模的盲目擴張，形成良好的在線教育發展生態，另一方面還有利于改進教學效果，形成有效的教學質量評測規范。質量保證的最終落地體現在學習認知制度的建立，對于MOOCs學習的學習者而言，學分認證是決定學習成效的重要激勵手段。高校對MOOCs課程學分的認定代表著高校開始對這種靈活、個性化學習方式的鼓勵和認可，有助于促進MOOCs向規范化和優質化發展，并使MOOCs逐步融入傳統高校教育教學。目前，MOOCs學分正漸漸得到各國家和地區教育機構、教育管理部門以及高校的認可，并逐步進入傳統教育體系。如2014年5月，清華大學宣布承認MOOCs平臺的課程學分，大大提升了MOOCs的認可度。然而，國內大多數高等學校對MOOCs的課程學分認證還處于起步階段。為了深入借鑒MOOCs發展的成功經驗，推進高校教學服務模式變革，質量保證與學分認證制度的建立將成為至關重要的環節。

當前我國高等教育綜合改革進入關鍵期，高等教育的改革不再是策略應對式的被動改革，而是互聯網時代的系統性改革。具有創新互聯互通教學服務模式、創新優質教育開放服務模式的MOOCs，將成為當今高等學校教學服務模式變革的重要契機。政府、企業與高校的多方聯合，讓中國MOOCs得到了迅速的發展。與國際MOOCs發展所呈現的衰退跡象相對應，中國MOOCs的發展逐漸在受眾規模、商業模式和教學模式上呈現出三維回歸態勢。借助當前中國MOOCs的回歸態勢，并結合高校教學向學分認證、資源共享、校外學習以及在線學習空間的開放，我們有理由相信，以MOOCs為代表的“互聯網+”時代，必將帶來高校教學服務模式的變革。繼而從正式學習與非正式學習的融合、新技術支持下的智能學習環境、互聯互通的學習、質量保證與認證制度的建立為高校教學改革提供方向。