教研員信息化教研素養體系研究

楊鑫　解月光等

摘要：信息技術在教育教學中的廣泛應用對教研員素養發展提出了新的挑戰。該文著眼教研員引領區域信息化教學發展的職責定位，提出了教研員信息化教研素養概念。基于對素養發展規律及研究范式的分析，形成了教研員信息化教研素養體系的構建思路及方法：借鑒教研員、教師素養的研究成果及經驗，劃分教研員信息化教研素養體系的層級結構；結合教研員專業實踐的需求及素養層級躍遷規律，逐級提煉、生成素養要素；進而以專家法對其進行驗證及整體修正，最終確立了教研員信息化教研素養體系，并對其進行詳細闡釋。以此，透析教研員信息化教研素養的內涵、結構、要素及其內部發展規律及路徑，以期為教研員專業發展提供理論借鑒和實踐參照。

關鍵詞：教研員；信息化教研素養；體系

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

一、問題的提出

2017年，教育部根據《教育信息化“十三五”規劃》的總體部署，研究制定了《2017年教育信息化工作要點》，將“以區域為單位整體推進教育信息化”和“持續做好教師和管理干部教育信息化培訓”作為今后的重點任務。該文件不僅表明整體推進教育信息化建設的“區域”單元指向，亦重申了提高教育教學管理者的信息技術素養對區域教育信息化的重要保障作用。縣域教育局教研室是在區域層面落實基礎教育課程改革和信息化教學發展的主要責任部門，教研員是將區域信息化教學發展整體布局落實到學校教學一線的關鍵推動者、引領者與實踐者。隨著信息技術與教育教學的深度融合，教研員實踐領域不斷拓寬，教研員職能亦隨之延展。雖其仍被稱為“教研員”，但從實際業務范圍來看，已經遠遠超出單純的“教學研究、指導與服務”的范疇。在前期的研究中，著眼區域信息化建設實際，將教研員角色定位于“引領區域信息化教學發展”，并歸納了區域教研員的五大職能。

素養與職能（實踐）相適應。誠然，教研員職能的拓展，對教研員素養系統的整體躍遷提出了新的挑戰。然而，就目前的研究來看，學術界一般傾向于教研員角色定位、能力、職能等單一視角的局部探析，猶如盲人摸象，對于教研員素養較難形成全面、深入、系統的認識。此外，信息技術對教育教學的深刻影響，使得教育從業者的專業素養均被打上“技術”烙印，學生信息素養、教師教育技術素養、校長信息化教學領導力等概念紛紛被提出，研究亦如火如荼。然而，超乎常理，當下對教研員素養的研究卻幾乎未能涉及“技術”這個炙手可熱的因素。區域教育信息化發展新常態下，教研員如何看待、應用信息技術，應具備怎樣的信息技術素養，成為教研員發展所面臨的關鍵問題。基于此，本研究提出了教研員信息化教研素養概念，旨在通過信息化教研素養體系的構建，深入探討信息化背景下教研員所應具備的素養特質，并系統挖掘其內部結構與聯系，促進教研員專業發展，意在通過打造一支有能夠有效引領區域信息化教學發展的現代化教研隊伍，保障區域教育信息化戰略布局及未來教育發展。

二、核心概念與體系構建的基本思想

（一）素養

素養一般解釋為“平常的修養”或“個體的品格、意識、文化等方面特質”，往往與“素質”相聯系進行對比理解。而從專業發展的角度來看，素養一般表征一個專業（職業）從業者為順利完成職業要求所應具備的一種綜合特質或品質，直接影響從業者的業務水平，其具有一定的統合性、系統性和模糊性，兼有“全面”和“深化”的意蘊。一般而言，學術界對素養或專業素養的研究，往往傾向于對其內涵結構的解讀，如王曉莉認為教師專業素養包括“知識、技能、道德責任和專業自主權”；丁文平認為教研員專業素質可以劃分為專業知識、技能、心態與智慧；閆志明認為技術素養由“知識、能力和情意”三個要素構成。由此可見，不論素養的主體有何差異，僅就“素養”而言，其必存在一定的共性認識。縱觀關于素養的觀點與研究，可以歸納出以下結論：（1）素養是個體的一種品質或特質；（2）內涵豐富，一般涵蓋知識、能力等要素，也包含各要素之間的聯系；（3）素養并非生而具有，而是由后天的訓練和實踐獲得；（4）素養是個體有效參與實踐的品質保證。

（二）教研員信息化教研素養

就目前研究而言，學術界較為注重對教師素養、教師教育技術素養的研究，關注教師利用信息技術促進教學所應具備的知識、能力等。而隨著進入教育信息化發展新時期，人們開始意識到從“區域”層面認識、發展信息化教學的重要意義。而作為活躍在區域層面的信息化教學引領者，教研員如何應用技術，應具備怎樣的技術素養卻鮮有人關注。基于此，本研究提出“教研員信息化教研素養”這一概念，正本清源，以求對教研員素養本體產生較為清晰、系統的認識。

認識“教研”的概念與意義范圍，是明晰教研員及信息化教研素養的前提。區域信息化教育生態的演進，教研員角色定位的變遷，使得“教研”的內涵已經悄然改變。區別于傳統對教研員“從事教學研究”的狹義觀念，“區域教學引領”視閾下，“教研”的內涵則除了教學研究之外，還應包含圍繞“教學研究”而展開的，面向整個區域信息化教學發展而開展的、一系列的引領工作。換言之，則是通過區域信息化教學共同體（學生、教師、校長等）的構建，面向整個區域分享、輸送、轉化教研成果，通過引領、推廣、建設、培訓、評價等行為，以將理論成果落實為區域信息化教學變革及創新的現實樣態。而本研究所提出的“教研員信息化教研素養”中的“教研”，則是對這個意義的寫照。因此，教研員信息化教研素養則應能夠支撐教研員實踐的方方面面，是個內涵豐富的概念。在此基礎上，借鑒素養、教師素養、技術素養等概念，對教研員信息化教研素養給予界定，即在職業生涯過程中，教研員承擔信息化教學推廣、建設、管理、培訓、評價等引領性職責所必需的業務能力及品質。一般由教研員知識、能力、智慧、情意等方面相互聯系、貫通、發展而形成。

誠然，從專業（職業）的角度來看，教研員信息化教研素養是認識教研員專業成長在個體認知層面的一種表達，是為滿足教研員實踐、職能、行為對個體內在認知結構要求而言的，一定意義上，其標志著教研員的業務水平；而從技術應用的角度來看，教研員信息化教研素養則是對教研員的“技術素養”的系統化認識，標志教研員在專業實踐中有效應用技術的能力水平，體現的是一種技術整合的綜合品質。

（三）教研員信息化教研素養體系構建的基本思想

教研員信息化教研素養體系的構建應以滿足教研員職能（實踐）及教研員專業發展（認知）的雙重需要為基本點，意在挖掘、表征教研員素養之本質。一般而言，素養系統應是一個諸要素相互聯系、逐級遞進、循序發展的立體式結構。借助邏輯可視化方法，教研員信息化教研素養體系應是一個以“層級維度（框架）”為經，“內容要素（內涵）”為緯的二維結構體系。體系的層級維度關注教研員素養發展的歷史性、循序性及發展性，意在表征教研員內在認知結構建構的順序性、層級發展的規律性；而各層級所包含的具體內容要素，則主要彰顯其本體的內涵實質。研究方法與具體研究需求相適應，教研員信息化教研素養體系的構建，應根據其各部分的特點而選擇不同的研究方法，進行具體的研究設計。層級維度的確立應綜合考察教師素養、教育技術素養等研究框架，借鑒教研員理論研究經驗，意在以一個規范的方式、合適的角度切入，審視教研員信息化教研素養發展之規律、路徑。而各層級內容要素的確定則應以教研員專業實踐的需求及素養層級躍遷規律，逐級提煉、生成，保證其實踐性需要。以此為方法論指導，形成教研員信息化教研素養體系的構建思想及方法：（1）教研員信息化教研素養體系層級維度的劃分；（2）教研員信息化教研素養內涵要素的逐級提煉及體系生成；（3）以專家法對構建的教研員素養體系進行驗證及整體修正；（4）體系的最終確立及闡述。

三、教研員信息化教研素養體系的構建過程與內容

（一）教研員信息化教研素養體系層級劃分與維度

單從“專業發展”的角度來看，不同主體的素養體系層級或框架之間其實并無本質的差別。因此，教研員素養體系層級劃分應注重對其他專業（職業），特別是教師素養體系研究的借鑒。此外，應遵循兩條研究原則：（1）遵循教研員素養發展的內在本質規律，保證科學性；（2）尊重“專業素養”研究的普遍性認識，以保證體系層級劃分的規范性。在此基礎上，梳理相關研究對專業素養維度的劃分。如下頁表1所示。

由表1可知，知識與能力作為教研員素養體系的基本維度，得到了諸學者廣泛認同。此外，“精神、思想、理念、習慣、自主性、情感、智慧、心態、道德責任倫理、情意、態度”等關鍵詞作為教研員或教師素養體系的重要組成部分，也得到了一定的關注。不難發現，雖然具體關鍵詞不同，但其內涵卻存在一定的規律和共性，共同表達著兩個維度的意義：智慧（智慧、思想、理念、習慣、意識、自主性等）及道德（道德責任、倫理、精神、情意、情感、心態、職業態度等）。在此基礎上，初步形成了教研員信息化教研素養體系的維度，即：知識、能力、智慧與道德。“層級”與“維度”的區別在于：層級在維度含義的基礎上，還表征不同維度間的層次、遞進、順序的意蘊。因此，由維度到層級，應初步建立各維度之間的發展邏輯關系，即“建構知識—生成能力—升華智慧、涵育道德”，這個層級序列中，后者往往以前者為基礎，也是前者發展的趨向。

（二）教研員信息化教研素養層級要素與體系生成

溯源教研員信息化教研素養發展的本質及規律，素養各層級的具體內涵要素的確立，應遵循“建構知識—生成能力—升華智慧、涵育道德”層級發展的歷史順序逐級構建。

（1）教研員知識是教研員素養發展的基礎和起點，筆者在前期研究的基礎上，借鑒教師知識框架“TPACK”，從知識領域的劃分角度，構建了教研員知識體系；（2）多領域知識的交叉及運用是能力形成的本源。因此，著眼教研員能力的發源地（知識交叉活躍地帶），可以演繹教研員能力類型，由此構建了三組教研員能力；（3）教研員智慧與道德具有一定的宏觀性、抽象性和緘默性，較難觀測與刻畫。但是，著眼教研員職責定位的需求，依然可見其端倪（具體依據見后文詳解）。基于文獻研究及對教研員的訪談、調查，筆者對教研員智慧及道德進行了劃分。在此基礎上，教研員素養各層級的要素得到了確定，如圖1所示。

如圖1所示，各層級要素的確立，使得教研員信息化教研素養體系得到初步確立，知識、能力、智慧、道德四個層級及要素從不同維度透析教研員素養的實質。

（三）教研員信息化教研素養體系的驗證及校正

所謂驗證，是理論模型、體系等“產品”構建所必需的一個關鍵環節。就理論模型（產品）而言，其目的在于以特定的視角形象表征、刻畫一個事物（或側面）的本質屬性，或制造方案以指導實踐，其具有思維性、描述性和抽象性特點。因此，教育理論模型的驗證則需要更為靈活的方法，更加注重理論、邏輯及經驗的介入。換言之，其方法本質在于群策群力，集結專家理論及教育實踐工作者的實踐經驗，以判斷理論模型的合理性、科學性、規范性，以及對未來實踐工作開展的指引性、價值性。因此，專家法為教育理論模型驗證的常用方法。本研究則選擇專家法，以收集來自教育學領域專家學者及一線教師、校長及教研員的意見，對構建的教研員信息化教研素養體系進行驗證及校正。綜合專家組意見，主要體現于以下幾點：

1.以“教研員情意”替代“教研員道德”：教研員道德是教研員素養的重要組成部分，但從其詞義來講，“道德”并不能涵蓋“教研員情意”的內涵。情意是個體對特定事物、活動、現象等所持有的穩定的心理及情感傾向，其隱含著道德、責任、情感、態度等內涵。因此，“情意”包含“道德”內涵，遂將教研員道德優化為教研員情意。

2.一般而言，教研員知識、能力、智慧的發展是教研員認知結構的層級躍遷，表征教研員“智力”系統的發展。而教研員情意，則主要表征“非智力”方面。一方面，其為智力系統的發展提供情感保障；另一方面，又與智力系統相輔相成、共同發展。因此，教研員信息化教研素養體系應對其之間的具體關系予以呈現、描述。

在上述意見的基礎上，結合筆者參與區域教育信息化改革實踐的經驗及與一線教研員、教師的訪談交流，對原始體系模型做出修改，最終構建了教研員信息化教研素養體系。

四、教研員信息化教研素養體系的闡釋

教研員信息化教研素養體系是一個內部自洽的完整系統，涵蓋教研員知識、能力、智慧、情意等層級、要素以及各層級、要素之間相互聯系、貫通所產生的關系脈絡，是從歷史的、系統的、發展的視角對信息化背景下教研員素養體系結構及生成規律、演化過程的詳細刻畫，如圖2所示。

如圖2所示，教研員信息化教研素養體系是一個由“知識層一能力層—智慧、情意層”相互聯系而構成的“三級統合”素養模型。從不同角度審視這個模型，能夠更加深入的認識教研員信息化教研素養體系內涵。

從靜止的視角來看，（1）知識層表征教研員發展所需不同領域的基礎知識要點，這對教研員課程開發、培訓材料的選擇提供參考；（2）能力層指向教研員職能，對教研員業務（實踐）能力的培養提供借鑒；（3）智慧（上半）層表征區域信息化生態下教研員應具備的認知、意識、觀念、思維及視野等宏觀“智能特質”，是信息化背景下教研員專業發展所追求的高級目標；（4）情意（下半）層表征教研員發展的情感要素，滿足教研員的情感及社會性需要。

以發展的眼光來看，教研員信息化教研素養體系是一個互相聯系、貫通，逐級躍遷，逐漸發展的“活”系統。（1）知識層是教研員能力、智慧、情意發展的前提及基礎，為教研員發展提供認知給養，不同領域的知識交叉與融合的活躍地帶又是教研員能力生成的源泉；（2）教研員能力于運用知識解決實際問題的實踐過程中生成，直接指向教研員職能；（3）教研員智慧則是在實踐的過程中，基于知識、能力的獲得，升華而成的高階思維，是實踐方式、方法在思維層面的精煉與映射，因此其處于素養第三層的上半層（高級發展階段）；（4）而情意是在知識、能力、智慧發展過程中，逐漸沉淀下的情感與意志，因此其處于最外層的下半層，支撐、影響、激勵著整個系統的發展。

從其“同心圓式”整體格局來看，（1）由內層（知識）到外層（智慧—情意）的邏輯向度，表征素養內在演變、生成的發展序列，體現由基礎到高階，由微觀到宏觀的躍遷路徑；（2）由外層（智慧—情意）到內層（知識）的邏輯向度，則表征著外層（智慧—情意）保障內層（知識、能力）發展，下層（情意）支撐內層（知識、能力）和上層（智慧）發展的結構關系；（3）由外向內逐級閉環包裹，表征智慧與情意以心理場域的形式對知識、能力發展的涵育功能，以及能力生成（實踐）過程對知識建構的促進作用。

（一）教研員知識：教研員素養發展的起點和基礎

知識是素養發展的起點，滿足教研員發展的基礎性要求。任何有目的的實踐都需要知識作支撐。教研員有效引領區域信息化教學發展，必然須以系統的專業知識作為支撐。專業知識一般是指一整套系統的、具有普遍性的、可傳播的、擁有一定學術地位的理論體系。基于前期研究，借鑒教師知識“TPACK”框架，筆者從教研員職能所需知識的領域角度，構建了教研員知識體系，其包括：學科知識（CK）、技術知識（TK）、教研知識（RK），以及其相互交叉融合而成的復合知識體系，即技術教研知識（TRK）、技術學科知識（TCK）、學科教研知識（RCK）及整合技術的學科教研知識（TRACK）。

學科知識即學科內容知識，滿足教研員針對具體學科開展教學研究工作所需的學科及課程知識需求，如特定學科的概念、原理或知識點等。技術知識是教育信息化背景下，教研員應掌握的關于技術的本體知識及如何應用技術的條件性知識。教研知識是針對教研員組織教研活動所需相關的知識，一般包括教學法知識、教學研究法知識和教育管理知識。此外，三種基本知識要素相互交叉融合，構成四種復合知識要素，以表征知識綜合運用的實際狀態，是教研員能力的邏輯發源地。教研員知識的研究為教研員信息化培訓課程的開發提供支持與接口，對教研員知識、經驗的分享、傳播具有一定的借鑒意義。

（二）教研員能力：區域信息化教學發展的引領力

能力是順利完成某項任務、活動或達到目標所必需的個性心理特征。解月光認為：（1）能力存在于個體內部，并動態發展；（2）能力的發展以知識儲備為基礎；（3）能力體現于實踐問題的有效解決。以此視角審視教研員能力可知，其源自于教研知識、學科知識、技術知識交叉的活躍地帶，指向實際教研問題解決，于專業實踐及知識運用過程中逐步生成。換言之，其不僅體現于對教研員知識的認知、處理及運用，還體現在對區域教學發展的引領能力，滿足教研員有效參與實踐的功能性需要。從能力衍生于知識融合與運用的邏輯視角出發，教研員信息化教研素養的能力系統由PK、RK、CK兩兩交叉處生成，由其結構特征來看，表現為三組能力：（1）技術研究、技術教學、技術管理能力；（2）學科研究、學科教學、學科管理能力；（3）技術課程開發、技術資源開發能力。而三組能力又相互融合、匯聚為教研員信息化教學引領力（合力），以支撐教研員職能與實踐。

1.技術研究能力是利用信息技術開展教學研究工作，以及研究、創新“技術”應用方式、方法，促進技術發展的能力；技術教學能力是利用技術促進教學的能力，一般稱為信息化教學能力；技術管理能力是利用信息技術（如大數據、云計算等）促進教學管理、評價的能力，表現為通過使用技術對管理效率、效果的提升。

2.學科研究能力是對具體學科課程內容（概念、原理等知識點）的認知和研究能力，是學科教研員應具備的基本能力；學科教學能力是針對具體學科內容與特征進行教學的能力，也是支撐教研員評價、指導教師教學的必要條件。學科管理能力是有效設計、組織、管理學科課程知識、內容、材料，以及研制學科質量管理、評價、考核標準體系的能力。

3.技術課程開發能力是利用信息技術開發學科課程，拓展課程內容、豐富教材形式、優化知識表征、傳播及建構的能力，或者是教研員具備這種“潛力”以指導課程開發；技術資源開發能力是針對區域信息化教學需求，利用信息技術開發各種數字化資源（廣義）的能力，抑或是具備這種“潛力”以引領數字化資源的開發。

教研員能力直接指向教研員引領區域信息化教學的職能定位，是連接教研員知識與教研員職能的關鍵環節。表2則展示了教研員能力要素對教研員職能的支撐情況，這對認識教研員知識、能力與職能之間的具體關系具有重要價值。

（三）教研員智慧：教研員知識、能力于思維層面的升華及漸臻于道

教研員智慧是教研員專業性在個體思維層面的升華，具有深刻性特征，滿足教研員成長的發展性需要。從教師智慧的研究便可見其端倪，如葉瀾認為，教育智慧是未來教師專業素養達到成熟水平的標志。誠然，決定教研員專業價值的并非是其掌握知識、能力的體量，而是發現問題、歸納問題、有效解決問題所需要的高階思維，即教研員智慧。智慧代表人的最高認知和實踐水平，是一種自覺、自為、自主的意識狀態。從智慧對實踐的深刻意義來看，教研員智慧是破解教育信息化視閾下“技術拿來主義”的有利武器。一般而言，教研員智慧是基于對區域信息化教學發展內在本質、規律的認知，知識、經驗的積累，以致漸臻于道，升華而成的高階思維能力和問題解決思維，具有至臻化境的意蘊。

智慧的抽象性、模糊性，使得其不具有直接可分解性。但從教研員引領區域信息化教學發展的定位出發，教研員智慧應重點聚焦“區域系統”“信息技術”和“未來教育”三個關鍵點，以此為基礎，以教研員實踐需要為起點，演繹的教研員智慧應包含：教育技術認知、信息化教學系統觀、教學引領區域意識、教研創新思維、未來教育視野等。

教育技術認知是教研員對信息技術教育影響觀、應用觀的認知與內化，是理解信息技術如何與區域教育系統深度融合的智慧，深刻影響著教研員實踐。信息化教學系統觀是指教研員以系統的觀點看待信息化教學內部各要素的發展，體現在教研員認識信息化教學自身的系統性、開放性、關聯l生、層次性和動態性等方面。教學引領區域意識要求教研員應立足區域，善于從全局高度觀察信息化教學發展形勢，分析現實問題，自覺在顧全大局的前提下，引領區域信息化教學發展，杜絕以割裂、教條的觀點認為教學發展獨立于區域社會生態之外。教研創新思維是教研員基于先進的教育理念，根植區域教育實際及特色，以教學研究為著力點，具有提出信息化教學發展新思路、采用教學研究新方法，創新發展新成果，驅動區域信息化教學突破性、創新性發展的思維特質。未來教育視野是教研員放眼未來教育發展戰略布局及改革，引領區域信息化教學發展所需要的開闊視野和獨到眼光。教研員專業定位的引領性，決定了教研員應積極探索，未雨綢繆，逐浪科技前沿，以保證區域教育發展緊跟世界信息化潮流。

（四）教研員情意：教研員知識、能力、智慧發展的根本保障

教研員情意是與教研員知識、能力、智慧相并列的“非智力系統”發展主線，為教研員智力系統的發展提供情感動力及必要的規范，滿足教研員發展的情感性及社會性需要。有學者認為，專業情意是指在專業實踐過程中形成的一種情感傾向。而教研員情意則是在引領區域信息化教學發展過程中形成和沉淀的，指向自身職業發展、信息化教學共同體（學生、教師、校長等）及區域教育信息化事業的一種穩定的心理傾向，借鑒教師專業情意的劃分，教研員情意應包含教研員信念、情感、態度、道德責任等。

教研員信念是指教研員對自身專業實踐價值的認定，是一種為完成專業使命，破解實踐難題的意向動機及決心。教研員情感是對教研員職業的情感投入，表征對教研員事業的熱愛程度。教研員態度是對教研員職業所表現出來的心理傾向，良好、認真的專業態度是有效參與專業實踐、旅行職能的前提。教研員道德責任是對教研員遵守社會道德及職業倫理規范的要求，表現為教研員能夠負責任地使用技術或負責任地履行職能、參與實踐、做出決策等。由此可見，教研員情意一方面向內促進、支撐、保障教研員知識、能力及智慧的發展，激勵、鼓舞或規范教研員專業實踐；另一方面向外影響、激勵實踐伙伴（其他教研員）、區域信息化教學共同體（學生、教師、校長等）的發展，是教研員素養中不可或缺的重要組成部分。

五、結束語

教研員是區域信息化教學發展的關鍵引領者，教研員信息化教研素養是信息化背景下教研員專業性的集中體現。本研究構建的教研員信息化教研體系，不僅明確了素養內部層級結構、各層級的要素構成，而且系統刻畫了層級、要素之間的內部聯系脈絡及逐級演進途徑，為教研員研究提供了一個嶄新的內部視角。以此為支撐，重視發展教研員信息化教研素養，保障區域信息化教學健康發展，是對國家教育方針、政策的積極響應。