體驗式教學法在大學生安全教育課中的應用研究

鄭玉蓮　曹浩

摘 要：針對高校學生頻發的安全問題，提出“體驗式教學法”應用于大學生安全教育課課程教學。利用體驗式教學法“做中學和先行后知”的教學理念，通過創設情境、模擬演練（協作學習）、分享體驗、信息傳輸、效果評價、激勵和反饋的方式對傳統教法進行改革和創新，實現《大學生安全教育》課教學理論與實踐的結合，激發學生學習興趣，強化學生安全意識，提升學生安全防患技能，減少學生安全事故的發生，實現大學生安全教育課的教學目標。

關鍵詞：體驗式教學法；大學生安全教育課；課程改革

中圖分類號：G642 文獻標志碼：A 文章編號：2096-000X（2017）03-0052-03

引言

“教育精準扶貧、普及高中階段教育、關愛農村留守兒童、全面放開二孩、提供教育供給側改革”[1]5個議題是2016年兩會關于教育的關鍵詞。同時，如何抑制頻發的校園暴力事件也成為今年兩會的熱議話題。教育部長袁貴仁表示，教育部現在最大的壓力是“學生的安全問題”。2008年上海商學院宿舍失火女生跳樓案，2013年復旦學生投毒案，2015年汽車“漂移”致殘案，2016年北大天才學生弒母案、川師大分尸血案，以及接連不斷發生的女生失聯、打架斗毆、交通意外、盜竊等負性事件在社會里引起極壞的影響，也給社會和家庭帶來了不穩定因素。高校亟需加強對大學生的安全教育及安全技能培訓，提高當代大學生安全教育課的教學水平。讓每一個大學生都擁有自我保護意識和安全技能成為高校和大學生安全教育課的老師們義不容辭的責任。

一、大學生安全教育課現狀分析

（一）大學生安全教育課在高校教育教學中被邊緣化現象嚴重

雖然高校各級領導及學生管理部門高度重視學生安全管理，不斷強調學生安全大于天、安全無小事，并不斷出臺安全管理辦法條例，制定學生安全責任包保制，舉辦學生安全宣傳月活動，多舉措、全方位對大學生加強安全教育管理。但對《大學生安全教育》課程建設的重視程度仍不盡人意，主要體現在學校對授課教師的能力標準要求、職稱評聘和課程教學工作量核算上。1.大學生安全教育教研室老師“三低”現象普遍：學歷低、職稱低、門檻低。目前，《大學生安全教育》學科專業在國內尚屬空白，也無權威、專業培訓機構定期對授課教師進行培訓，授課教師絕大多數是從事學生思想政治教育工作的專職輔導員，不少老師上課時存在趕鴨子上架，照本宣科、以會代課現象。2.大學生安全教育教學工作量計算辦法被嚴重邊緣化。以安徽科技學院為例，學校在制定教學工作量計算辦法時，大學生安全教育被列為一般公共課程教學計劃，核定學生自然班人數為120～150，相比較其他公共理論課程60～90人為1個自然班的工作量計算辦法而言，顯然被邊緣化。同時，在課程安排上，基本上是其他課程排好后才能排大學生安全教育課，安全教育課程多被擠兌在晚上或者周末，而且安全教育課經常被學校（院）學生主題活動，班會等擠占、挪用。陳貴兵在關于《完善教育渠道增強大學生安全教育成效》論文中，對17所高校大學生安全教育課“三進”情況進行調查摸排，結果發現“實現安全教育課‘進課堂的不到60%，‘進教材的不到40%，‘進學分的只有10%左右”。[2]P64 《大學生安全教育課》得不到應有的重視。

（二）大學生安全教育課程性質定位不準

很多高校把大學生安全教育課的課程性質定位于公共必修課或考查課，片面強調課程純理論性，認為大學生安全教育課屬于通識教育，是教師理論輸入到學生內化輸出，從理論學習到實踐應用的過程。安全教育課被粗放式地安置在課堂內，影響了授課教師對課程性質的判斷和把握，限制了授課教師的教學手段和思維方式，弱化了學生對課程的重視程度和學習興趣。“課程定位的缺失或不合理，不僅影響師生對‘安全教育觀念的認同，更導致師資、課程設置、經費保障等一系列問題”[3]P73的連鎖反應。絕大多數高校的安全教育教師們沒有相對穩定的教研室、實驗室；沒有科學規范的教學計劃、教學大綱；沒有充足的安全教育研究經費；沒有穩固的大學生安全教育教科研團隊。“鮮有高校能夠將安全教育作為一個常規項目給予足夠的經費支持，導致不少好的安全教育活動無法開展，或不能滿足年輕大學生的需求。”[4]P149不少好的安全教育研究課題無人問津，教學教研成果難以實現。

（三）大學生安全教育第一課堂與第二課堂相脫節現象嚴重

為數不少的領導、老師和學生片面認為校園安全是保衛部門、學生管理部門的職責，與安全教育課的授課教師無涉。一方面保衛處、學生管理部門通過各種方式、渠道、形式，定期組織開展各類主題明確、特色鮮明的安全教育和實踐活動，如宿舍安全大檢查、校園安全宣傳月、安全知識報告會、心理健康宣傳月、地震逃生演練……收集和整理學生思想動態信息，建立學生心理健康檔案，一系列學生安全主題教育和實踐活動如火如荼，強化對大學生的安全教育和管理工作。另一方面安全教育課的老師們也兢兢業業地備課、授課，培養學生科學的安全觀，幫助學生掌握必要安全技能，完成額定教學任務。學校在教學和管理上沒有進行資源整合，沒有形成第一課堂與第二課堂的聯動機制，授課教師與學生管理部門各自為陣，導致學生課內課外學習結合不緊密，理論學習與實踐活動相脫節，知識內化與技能操作不統一的“兩張皮”現象。

二、體驗式教學法的具體應用

（一）體驗式教學法的內涵、特征

體驗式教學法是當前高校教育模式中一種全新的教學方式，倡導先行后知的教學理念，它強調知行合一，最早源自德國的科翰（Kurt Hahn）在威爾士建立的戶外學校（Outward Bound），主要通過野外訓練讓參加者提升生存和人際能力，改善人格和心理素質，因此也有人狹義的理解為素質拓展訓練。20世紀90年代，體驗式教學法迅速在西方國家發展起來，隨之傳入中國，并成為高校一種新的教學模式和理念被廣大師生接受，同時受到很多專業培訓機構和公司的青睞。體驗式教學法“根據學生的認知規律和特點，在具體的教學過程中，通過創設實際的或仿真的學習情境和機會，將學習內容轉化為具體的活動，讓學生親歷整個活動過程，充分彰顯學生的學習主體性，激發學生自主、自覺學習的熱情，培養學生合作學習、探究學習的精神，發揮教師的引導和激勵評價作用，使學生在親身體驗中理解并建構知識、掌握技能、發展能力、產生情感的一種教學形式。”[5]P49因此，體驗式教學法具有情境性、實踐性、互動性、分享性、開放性、多樣性、主體性、主動性、探究性等多種特征。

（二）體驗式教學法種類

根據體驗式教學法的特性和不同課程的課程性質，學者們又把體驗式教學法分為不同的種類，在德育教學中，趙曉暉認為體驗式教學法主要包含模擬現場法、戶外拓展訓練法、體驗交流法和社會實踐法；在生命教育中，蔡亞平認為體驗式教學法主要包含社會實踐體驗、角色模擬實踐體驗、崗位實踐體驗和多媒體情景創設實踐體驗；在《體驗式教學研究綜述》中，李金華、葉磊把體驗式教學歸納為“商業模擬游戲、角色扮演練習、T組合、藍內游戲、參與委員會、論壇、座談會、研討會等正在廣泛應用于行業和學術中。”[6]P144根據大學生安全教育課的課程性質，作者認為體驗式教學法主要有案例視頻分析法、情境體驗法、拓展訓練法、模擬演練法和體驗交流法。

三、體驗式教學法在安全教育課中的操作程序

體驗式教學法是個先行后知的過程，它強調做中學，是教育者通過創設教育情景，指導學習者進行實踐和反思來獲得知識、技能和態度的教學方式。體驗式教學法不僅強調在做（體驗）中掌握新知識、新技能，更關注對體驗過程的總結和反思，是一種注重培養學生智力、情緒、價值觀及性格特征的全面發展的教學方法。根據體驗式教學法的教學特征，結合大學生安全教育課的課程性質，體驗式教學法在大學生安全教育課中應包含以下幾個程序，課前準備、確定主題、創設情境、模擬演練（協作學習）、分享體驗、信息傳輸、效果評價、激勵和反饋。具體流程如圖所示：

作者以《當代大學生安全教育》第五章校園火災的防范與應對為例，設計課堂教學。1.課前準備：2014年某高校某棟男生公寓樓因隨手把煙蒂扔在陽臺垃圾堆里引發火災，導致空調主機被燒毀和2008年上海商學院火災，四名花季女生跳樓殞命的案例視頻。2.確定主題：（1）學生公寓樓發生火災的類型及預防措施；（2）請同學們談一談逃生與自救的方法。3.創設情境：給同學們播放火災發生視頻。4.模擬演練：（1）準備3—5個MFT25型滅火器，選擇空場地一塊，讓同學們操作演練；（2）選4—6人為一小組，到講臺模擬火災發生現場，同學們的應急反應和處理方法。5.分享心得：同學們談各自的心得體會，有的從預防火災的發生談，有的從火災發生時的逃生和自救談。（1）有同學說發生火災時心里很慌張，不知所措，導致打不開滅火器；（2）有同學說，以后不在宿舍亂扔煙頭，不再使用電飯鍋、熱得快、酒精爐等違規違禁用品；（3）有同學說，發生火災時，一定要查看逃生路線，用濕毛巾捂住頭部和嘴巴，再裹上濕棉被，切不可跳樓……在學生與老師的信息傳輸中，所有信息傳輸給老師，老師再有針對性地對所授課程內容加以歸納總結，完成教學目標。

四、體驗式教學法應用于大學生安全教育課的意義

體驗式教學模式作為一種時尚的教學方法，被廣泛應用于體育、心理學、營養學、管理營銷、素質拓展訓練等學科中。然而在《當代大學生安全教育》課的眾多教法中，體驗式教學法還只是一個雛形，且學者們對體驗式教學法在《大學生安全教育》課應用中的研究成果也極為貧乏，到目前為止，作者在知網上可以查到的關于體驗式教學法在安全教育課應用中的文獻僅鄭玉蓮、曹浩于2011年發表的一篇名為《當代大學生安全教育課教法改革探究》，論文中明確提出應將體驗式教學法廣泛應用于當代大學生安全教育課教學中，開啟了學者們對體驗式教學法在大學生安全教育課應用研究的探索之門。那么體驗式教學法在大學生安全教育課教學中到底有何意義？

（一）體驗式教學法更適合大學生安全教育課的課程性質

大學生安全教育課程是高等教育改革和社會發展體制下孕育出的一門面向所有在校大學生開設的公共必修課，是高校大學生思想政治教育和素質拓展的重要組成部分，旨在幫助大學生樹立科學的安全觀，增強安全意識，掌握安全技能，提高自我保護和安全防范能力。高校開設大學生安全教育課程，不僅是全面提升大學生綜合素質的基本要求，也是高校構建平安校園，促進社會穩定的客觀需要。就大學生安全教育課的課程性質而言，“《當代大學生安全教育》課不僅是一門理論性很強的課程，它更具有很強的實踐性和可操作性，”[7]P143課程中涉及的消防安全、防火防盜安全、飲食安全、網絡安全、就業安全、人際交往安全、交通安全等內容，不僅具有很強的理論意義，更具有很強的實踐價值。單純依靠傳統講授法、傳輸式的教學方式，達不到預期教學效果。“體驗式”教學法以其與生俱來的教學特征，能夠充分調動學生在學習過程中的主動性和參與性，激發學生積極思考，參與體驗，交流心得，分享收獲，有效改變教師授課內容乏味，授課方式呆板，課堂氣氛沉悶的弊端。轉變傳統大學生安全教育課中重課堂教學輕課外教學，重理論教學輕實踐教學，重傳輸教學輕分享教學，重應試教學輕應用教學的教學模式。真正實現讓學生在“做中學，學中樂，樂中獲”的寓教于樂的教學效果。

（二）體驗式教學法能夠更有效地將大學生安全教育第一課堂與第二課堂融合

大學生安全教育第一課堂是指為了完成教育目標，學校根據大學生安全教育課的課程性質和內容制定教學計劃和教學大綱，以教師為主導，學生為主體的班級授課形式。方式上偏重于灌輸式和說教式的教學活動，受時間、空間和主體的限制，因此，第一課堂往往具有較強的計劃性、時空性、地域性、目的性和主體性。大學生安全教育第二課堂是指學校在教學計劃之外、由學生管理部門有計劃、有主題、有組織的鼓勵和組織學生開展各種具有安全教育意義的主題實踐活動。如防火演練、地震逃生、視頻觀摩、安全知識競賽，側重于學習者實踐、體驗和互動，因而具有開放性、主題性、主動性、實踐性、自愿性、自覺性的特征。由此可見，第一課堂注重智力知識的系統性學習，第二課堂注重實踐能力培養，是實踐技能的運用。第一課堂與第二課堂之間既有相關性又有差異性，而如何有效地銜接第一課堂與第二課堂，卻是傳統教育模式下一直未攻克的難題。體驗式教學法根據學生的認知規律和發展特點，在大學生安全教育課的具體教學過程中，教師根據教學大綱和教學計劃創設實際的或仿真的學習情境，將學習內容轉化為具體的活動，讓學生參與整個安全教育活動過程，充分發揮學生的主體性、主動性，培養學生合作學習、探究學習精神，教師在整個活動中起引導、激勵和評價作用，用理論來指導實踐，用實踐來固化理論，最終完成學生在體驗活動中增強安全意識、建構安全知識、掌握安全技能、發展合理情緒的教學目標。體驗式教學法以其獨特的教學方式把理論學習與實踐操作相結合，既升華了學生對理論知識的理解，又增強了學生的安全操作技能，有效地彌合了安全教育第一課堂與第二課堂“兩張皮”現象，為當代大學生安全教育課教學找到了一個很好的嵌入點。

（三）體驗式教學法能夠更好地完成大學生安全教育課的教學目標

傳統的安全教育課授課方式以教師為中心，教師講授知識點，學生記憶信息的傳輸式教學過程，教師與學生之間是“杯與壺”的教學關系，是一種被動的、消極的、封閉式的教學模式，強調的是“教”與“一”。該模式下，學生的學習效果僅限于大腦對智力層面信息的記憶和存儲。由于大多數安全教育課老師的“三低”現象，授課方式單一、呆板，學生厭學情緒較濃，加之《大學生安全教育課》屬一般公共理論課，大班上課，老師也很難顧及到每個學生，學生往往乘機把課堂時間花在手機游戲、上網、QQ聊天等娛樂上，學習精力投入少，教學效果差。而體驗式教學法是以學生為中心，教師作為一種設計者和指導者，學生作為參與者，教師設計指導語并創設情境，指導學生參加安全活動體驗及安全技能演練，學生通過“體驗”內化為自身的內部心理反應，并把體驗過程中的信息進行加工、分類、處理、整理，有效克服學生課堂學習“不作為”現象，是一種積極、主動、開放式的教學模式。該教學方式強調的是“學”和“多”。也就是說學生在體驗式教學模式下，不僅能夠掌握智力層面的知識，而且能夠發展合理情緒，樹立正確的價值觀，矯正過激行為方式，掌握安全技能。研究表明：“使用傳統的教學方法，學生在課堂中僅吸收10～13%的內容，且隨著時間的推移而逐漸遺忘。但‘做中學的體驗式教學能帶給人真實的體驗，激發實實在在的學習行動，記憶率達80%，具有明顯的學習效果。”[8]P79

五、結束語

綜上所述，體驗式教學法是建立在學生獨立人格基礎上，突出學生個性，尊重學生認知和發展規律，激發學生學習興趣，以學生為中心，為學生心中的智慧種子提供適宜生長環境的一種開放式教學方法。該方法是對傳統大學生安全教學模式的一種全新突破與創新，糾正了傳統教學方式單一、教學內容枯燥、教學效果欠佳的弊端。體驗式教學法引導學生用理論知識指導實踐活動，用實踐活動鞏固理論知識。真正實現了在體驗中學習知識，在情境中修正自我，在思索中追求卓越，在實踐中精進技藝，有效地將理論知識轉化為實際操作技能，提高學生對安全知識的綜合運用能力。

參考文獻

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