后現代教育觀在獨立學院大學英語課程改革下的應用

【摘要】后現代教育觀具有開放性、多元性和批判性的特點。在大學英語分級教學改革中，引入后現代教育觀理論，有助于獨立學院因材施教的大學英語課堂中教師與學生的角色定位，同時該理論對于改革過程中多元化評價機制的構建、大學教師自身發展都起到了積極、開放性的作用及效果。

【關鍵詞】后現代教育觀 大學英語 改革

【中圖分類號】G64 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2017）17-0104-02

1.單位簡介及改革背景

（1）單位簡介

沈陽科技學院，是一所以培養化工、電子、信息、機械、材料、經管等方面應用型、技術技能型高素質人才為主的全日制本科學校。學校廣泛開展國際交流合作戰略，與國外多所院校展開了長期合作辦學、海外實習、寒暑假夏令營、游學項目等。為了滿足學生個性培養的要求，保證不同學生對外語水平的不一樣的需求，為學生步入社會更好發展奠定了良好的基礎，我院在2015年對大學外語教學進行了全面的教學改革。

（2）改革背景

第一，2007年9月26日教育部發布了《大學英語課程教學要求》，提出“學英語是集多種教學模式和教學手段為一體的教學體系”，提出了英語教學要有多樣化教學模式，強調個性化教學和自主性學習。我院在2015年9月對2015級新生進行分級考試，并進行分層次教學。英語教學改革之分級教學模式旨在培養具有較強外語能力的人才，培養目標是“英語強、專業精”，根據專業人才的需要和專業特點來建設新的個性化大學英語課程體系。

第二，改革前，我院大學英語課程在面向學生進行英語教學輸入的過程中存在一些問題：課程內容設置統一單調，不能全面做到因材施教；很多獨立院校學生依賴性強，由于學生們入學時英語水平參差不齊，很多學生基礎比較薄弱，口語聽力存在很大的不足，在教學中很難與老師進行交流，形成惡性循環，使我校很多學生對大學英語課程望而生畏。

第三，以往傳統的大學英語課程體系封閉而不開放，缺乏學生和老師之間的互動， 更多是一種獨白式的權威教育，而檢驗教學成果的手段往往只是單一的試卷，作為一門語言學科，應試不能促進學生的實際應用能力，從而抵制主動學習英語的興趣。改革后，我們運用多元化的評價機制，激發了學生主動學習的動力，變被動為主動，從而提升學習能力和英語的實際運用能力。

2.后現代主義教育觀的理念與模式

后現代主義產生于20 世紀中期的“后工業社會”，1985年弗·杰姆遜教授在北大進行“后現代主義與文化理論”專題授課后，我國才有了后現代主義的概念。80 年代后期，教育家和教學論學者陸續接受了后現代主義教學論的宗旨，從而形成了一股強勁的后現代主義教學思潮。

（1）后現代主義教育觀對教學目的的影響

后現代主義的教育觀，是建立在對人全面教育批判基礎之上的，它認為“完人”教育忽視了人的特長發展，忽視了人在現實社會中所涉獵的領域是具有的局限性的。任何人都不具備全面發展，任何人也沒有精力進行全面發展。后現代主義教育觀認為，學校的教學目的不應被條條框框封鎖，把知識輸出給學生當作一門興趣，使學生在快樂中掌握本領。

（2）后現代主義教育觀對教學過程及師生關系的影響

在我國，傳統的英語教學英語模式就是將英語的詞匯、語法、語音、語義進行課堂模板式的講解，并將之在一定的范圍內以短文閱讀的形式予以應用，在學期末以試卷形式進行測驗檢測，這種應試教育對學生的實際應用能力，并沒有實質的提升，理論知識不能夠轉化為現實應用，并非真正意義上的一門語言學習，這只是被動式灌輸理論知識。我院在大學英語教學改革過程中，充分運用后現代教育觀，確定教學目標、教學內容、教學方法和他們學習英語的目的和原因。通過實際教學，我院對大學英語課程需求改革包含兩方面的內容：一是大學英語教學的輸入與學習者將來必然遇到的交際情景，包括社會文化環境、工作環境及特定環境可能給學習者在未來工作帶來的特定心理狀態等之間的聯系；二是我院學生的學習需求， 包括學生已掌握的和欠缺的知識結構和人文關懷，并且分析哪些是學生喜歡或最易適應的學習方法，分析我院學生學習的動態性、差異性、多樣化及可變性等特點，根據學生需求的差異性，在教學過程中因材施教， 教學方法不拘一格。

（3）多元化評價機制對后現代主義教育觀的運用

傳統大學英語課程評價主體單一、評價方法單調、評價標準呆板、評價目標過于量化、過分注重總結性評價以及評價過程中的“獨白”化等。這導致了大學課程評價只重視對知識領域紙筆可測性內容的考核，忽視對學生情感、態度、價值觀和自身成長的評價，忽視個體在學習過程中的自我反思、感悟及體驗的評價。美國評價學者派特主張，評價時應把需要使用評價結果信息的各方面人員邀請到評價活動中來，請他們提出對評價的要求和建議，以使評價結果能很好地滿足使用者的需要。建立由學生、家長、社會、學校和教師等共同參與的評價機制。評價的多元化既體現為主體的多元化即多元主體參與，又體現為評價內容的多維度、評價方式的多元化等。在改革后的大學英語課程中，我們將課程設置、實施以及教學過程中的全部情況都納入到評價的范圍之內，強調評價者與具體情境的交互作用。評價方式多元化包括學生自評、師生互評、他評結合；定性定量結合；形成性評價與終結性評價結合等。

3.改革方案與改革成效

（1）明確大學英語課程設計

我院在改革過程中，對大學英語課程設計方面按照目標需求的設定，嘗試從知識型、語言技能型、適用性和實用性角度出發，開展以學生為主體的因材施教的多學科協調和交叉發展模式。在改革的過程中，根據后現代多元化的指導思想，我們在使用教材時遵循了層次性、選擇性，以適應不同學生的需求。我們選擇了新視野大學英語第三版和E體英語，與此同時根據我院學生的需求和實際情況，我院還自主編寫了補充教材，使得“教材活化”。

（2）完善了分級教學下課程學習與評價方式

在我院，改革分級教學模式下分為A、B 級教學班。A 班的授課采用自主學習和教師課堂引導相結合的模式，增強學習主動性，培養自主學習能力，提高學生課堂外知識輸出。B 班則采用循序漸進的方法，鞏固基礎的同時，重在培養學生的學習興趣，從而提高學生的英語知識和英語技能。就教學評價方式而言，我們按后現代教育觀的評價觀念，建立多元、開放化評價體系。根據A、B級分級教學的實際情況，建立了系統的評價目標、評價工具、評價方式，評價信息及評價結果等。此外，我們強調評價內容由知識的傳輸與接受轉向學習態度、自主學習能力和合作意識；評價方法也由傳統的定量分析轉向定性和定量相結合。

（3）提高英語教師素養和明確自身角色定位

大學英語教師在教學過程中不再是完全的主導者，而是組織者和合作者，建立師生平等關系，共同完成教學活動。在活動的各環節中，教師對時間、空間、深度、廣度等起著組織調控的作用，并根據課堂上學生的情感、心態、接受程度等方面去組織、調控課堂。現在大學英語教材題材廣泛，涉及很多跨國文化知識，如果教師本身對這些知識不太了解，在課堂教學過程中只會陷入“照本宣科”狀態。在分級教學改革環境下，大學英語已經建立以計算機、網絡、教學軟件、課堂綜合應用為主的個性化教學組織方式，教師需要擔當起信息化學習環境的管理者和開發者的角色。我們在掌握多媒體技術及與此相關的網絡通訊技術的同時要開發教學課件，并將它們融于教學活動中，為學生營造多元化的線上與線下相互結合的學習環境。

4.結束語

綜上，在分級教學改革環境中引入后現代主義教育觀，可以實現英語課程教學的自我建構，根據每個受教育者的興趣愛好、知識能力狀況、個體特征的差異進行大學英語授課，同時多元化的英語課程評價體系對激勵學生提高英語水平有促進作用，它能使學生認識到自己的不足之處與優劣層面，采取措施，提升其英語綜合運用能力，從而培育其英語語言的多元創新思維。而作為大學英語教師我們要更新觀念，轉化角色，不斷提高自己的英語素養和技能，能成為改革的中堅量。

當然，僅僅依靠教師個人的努力是遠遠不夠的，還需要教育主管部門及學校的大力支持，為課程開發和建設提供保障性工作。

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作者簡介：

王曼（1982.12-），女，沈陽科技學院英語教研室主任、講師。