解放師生的教育力

劉可欽

人們常說“將你相信的事情變成現實”就是領導力。在一所學校，將理想變成現實，不是靠校長一個人，而是當一群人擁有了“領導力”之后的共同行動所致。這就需要在學校培育一種共同管理的精神，使之成為學校文化的重要組成部分。

學校是學生社會化的學習場所，我們這種超大規模的學校，應該如何為學生提供小學校般溫馨、互識、互助、互學的生長環境呢？

班組群與校中校

在學校治理結構的改進中，我們創造性地設計了“班組群”“校中校”等組織單元，超越了以“班級”為單位的單一組織形式，在大學校背景下，融入一個個“小家”的概念，增強人與人之間互識、互學、互助的交往頻率。

班組群：這是師生家庭式的生活學習基地。在班組群的空間中，將三間相連又互通的教室組合在一起，再加上同等大小的公共空間，組成一個“三室一廳”。教室之間可通過活動隔斷板折疊或展開，根據學習內容和形式的需要，兩個或三個班級自由組合，為不同年齡的學生共同學習提供多樣的學習空間。

每個班組群有七位不同學科的教師。班組群學習既有班級的學習，也有組群之間的學習；既有教師的講授，也有小組的討論和團隊的探究，更有跨齡的學習；既有基于國家教材的學習，也有基于真實世界的項目學習。學生既有在班級空間中的生活，也有組群內的混齡生活；教師既是班主任也是導師。這樣，教師眼中有了更多的學生，每一名學生也受惠于更多的教師。

在班組群的物理空間和社會關系的生態中，學生不僅與同齡的同學共同學習，一起成長，而且在小學階段一共可以同五個年齡段的孩子一起學習，共同成長。這樣豐富的“家”的關系，將有助于孩子建立一生健康發展所需的豐富人際關系，這是傳統的班級授課制無法比擬的。在這樣豐富的“家”的關系里，學生不僅可以有多樣的成長楷模和同伴，同時也可以成為其他孩子的楷模和伙伴。

校中校：每四個班組群構成一個校中校，即學校中的“學校”，共同負責三個不同年級師生的學習生活，為教師之間開展跨學科協同合作形成一個組織形態，既保持傳統的分科教學和教研的優勢（即深度和系統性），也融入了西方全科教師的優勢，避免了分科過細造成教師在學生發展上的局限與短視。我們不再糾結于分科好還是全科好，而是通過組織形態的多樣性，為一個團隊形成合力創造更多的機會和可能。

通過雙向選聘，由主任完成對教師的聘用，一個校中校里大約有30多個教師、12個班級，學生來自三個不同的年級。主任擁有日常教育教學管理的指揮權，并負責完成對師生的評價，也就是說，學校90%以上的事情幾乎都在“校中校”中處理完成。

個體、小組、班級、班組群、校中校等多層多元的學習組織形式，讓學生擁有了多樣且穩定的發展生態環境，也為他們搭起了更多的學習通道。班組群、校中校、學科組、綜合學科組、項目組等多樣、多層、多元的組織形式，有助于教師之間建立多維積極的健康關系，也為教師創設了“尋找另一種可能”的空間和機會。

矩陣結構與矩陣決策

我們逐漸形成了規劃指導評估系統、組織與實施系統的矩陣架構，共同承擔學校的建設發展任務。第一條線是職能部門，即課程部、學生部、教師部、校務部，承擔學校的規劃、引導、評估等工作，面向學校的每個校區。第二條線是級部/校中校，校中校在新校區，由三3個年級12個班組成。而在其他的校區，傳統空間下的單一年級，我們稱之為“級部”，每個級部有16個教學班，承擔學校日常教學的組織與實施，這是學校日常工作中最基本的管理單位。級部或者校中校都有一名主任，負責教師的選聘、評價以及日常教育教學。第三條線是非常柔性的，由發展部、創客中心、文化傳播中心以及校際和專業組織合作中心組成學校的眾創基地，主要承擔學校整體構架和師生創意落地的功能。這三條線形成相互連接的矩陣式管理格局，彼此通過協商、合作完成重要工作以及日常工作。

矩陣管理的結構要通過矩陣決策的方式來保障，即承擔學校重大事情和重要項目的部門或者責任人都要與相關的部門以及校外專業支持方進行充分溝通，在共同參與中形成執行方案。遵循研究調查、專業溝通、形成方案、落實執行、評價反饋五個環節，促進人與人以及部門間的聯系，增進團隊間的協同，將更多人的智慧融入其中，以確保方案的專業品質，避免管理斷層。

我們嚴格堅持“三重一大”的決策程序和過程記錄。學校發展的重大事項，嚴格執行行政會、校務會和教代會的議事程序，堅持公開、公正、透明，貫徹民主和科學的精神。

從組織結構入手，構建矩陣管理的組織架構，提升管理團隊的領導力，帶動了一批有責任心、有擔當、受歡迎的管理團隊的成長。每月兩次的中層干部會議，同時又是學習的現場，共同議事，聚焦關鍵性的要素，增加分享的環節，促進干部的學習和積累。

共享空間與自助管理

我們的許多空間都是多功能和共享的。這就帶來一個重要的問題——誰來管？我們的基本原則是自助服務，累計信用。

如使用者首先通過數字平臺預約某個空間，上報事件、人、時間、地點、需要資源，使用完后，還要進行評價，即對上一個使用者做出評價，同時也接受下一個預約者的評價。信用累計高者，優先使用的可能性就大。

還有共享式的教師中心。當我們最大限度地拓展了公用空間時，教師獨立的辦公格子間就沒有了，每個樓層的“教師研修中心”取代了傳統意義上的分學科教師辦公室。這里不再是每個人小格子似的獨立辦公空間，而是敞開的公用辦公或休閑座椅，同時又劃分出隱蔽空間，供教師儲存私人物品或更換衣服。教師們在這里學習、交流，就像一個小型社區，更容易建立信任關系，共享彼此的資源。

每個班組群空間都有獨立的衛生間，供三個班不同年級的師生使用。清潔工作主要是由跨年級的學生分組負責，學校的保潔員只在每天下午放學后幫助整理并補充物品。學校的中央圖書館，也為師生自助查詢、自助借還書等提供了相應的技術支持。當圖書館藏書空間有限時，我們就通過“圖書漂流箱”向各個教室推送，讓“靜”的圖書館“動”起來。

什么是好的管理？我們認為，好的管理不是靜等，而是推送；不是單純提供服務，而是共同管理。所有這些，不在于節省了多少人力，更重要的是培育師生的一種文明素養，如“不給他人添麻煩”“做舉手之勞的事”。學生在學校生活，也是學習成為一個有教養的人的過程。

學校與社區

家庭、學校和社區是孩子發展至關重要的伙伴。我們從家長委員會，到家長學校、家校聯盟，再到最后的家校共同發展委員會，一直在尋求一個更加合適的名稱，就是期望能夠建立一個家校共同學習、共同發展的橋梁，通過一種積極的、合作的、良性的家校以及社區間的互動關系，形成合力，共同支持師生的教與學，建立一個綠色的、可持續發展的生態環境。

委員會由家長和教師代表共同參與，實施輪值主席制。輪值主席主要負責委員會的發展戰略和制度建設。輪值主席不具有獨立決策權，而是通過家長志工團、鄰家孩子、家庭教育研究中心、家校事務協調中心四個平臺開展工作，并與學校保持良好溝通，促進委員會和學校工作全面、健康發展。

我們引導家長與學校踐行一致的“積極行為養成與支持”，要求教師之間、家校之間以及不同空間場合中，始終貫徹穩定的、一致的行為養成。教師也因有教育共同體各方的支持，構建了一個超越書本和課堂的共同服務于學生的教育教學資源網。

學校打開校門，通過教師志愿服務的方式，將藝術表演與欣賞、體育比賽、親子教育等課程向社區開放，連接家長與社區的資源，引進一些高端專業的課程，供社區選擇。這個過程就是積極性養成的過程。

有人說“學校就是社區的廟堂”。所有這些努力，都是為了讓家長和學生處于更高層次上，讓我們每一天對自己、學校和社區都充滿了自豪和感恩。