關于農村初中語文教師專業化發展的思考

賀萍+李一丁

知識是通過教育活動完成的。教育能夠影響人的身心發展，對社會的個體化和個體的社會化具有促進和推進作用。常見的教育類型為學校教育，學校教育主要由教育者和受教育者構成，教育者即教師，是教育傳播的重要構成部分，影響和引導課堂教學的走向。對教育的成敗與否起著決定性因素，教師的專業化發展影響著教師的精神素質、專業知識和教學技能，因此教師的專業化發展是教育改革中不可忽視的關鍵要點。初中語文教師的日常教學工作繁重復雜，包括向學生傳播語文知識并且在實踐訓練中鍛煉學生語言文字運用能力，最常見的幾種方式是：朗讀、寫作、背誦等。同時教師還要注意開闊學生的視野，培養學生創新以及審美思維，還要注重提高學生的綜合素質以及塑造學生積極、健康人格。受農村地理條件的限制、鄉村教育理念滯后、教學環境不足以及教師的自我培養意識不夠強烈等因素影響，使農村初中語文教師的專業化發展滯后。農村是區別于城市的以農業為主的群體聚居地，農村相對城市來說交通不便利、生產力單一，導致了農村的精神生活比較匱乏，教育理念相對落后，我國是比較典型的農業大國，農村作為國家發展的基石，是不可拋卻且需要大力改進的重要領域。國家的發展要從文化、精神上抓起，2010年教育部頒布的《國家中長期教育改革和發展綱要2010——2020年》第十七章中寫到：“以農村教師為重點，提高中小學教師隊伍整體素質。”可見國家對農村基礎教育的充分重視和對教師專業化發展的深切關注。根據筆者的教學經驗以及多次組織、參與吉林省特崗教師培訓項目的學習過程和與眾多農村語文教師的交流、訪談過程，引發了關于農村初中語文教師專業化發展的思考，從教師主觀方面、學校管理方面以及教育行政部門方面等多角度分析農村初中語文教師專業化發展的影響因素。

一、教師職業素養

教師的職業生涯規劃是否足夠正確和完善，決定了教師的專業發展走向。有的教師在多年教學經驗的積累下逐漸成長為“專家型教師”，有的教師雖從教幾十年，但教學方式和教學理念始終固守一方，拒絕接收新的教育思想，最后成長為教齡足夠長、教學經驗足夠豐富，但教學水平卻不高的“頑固型教師”。理論知識與教學實踐結合才是教師專業化發展的硬道理，語文教師需要深厚的文學功底、高尚的道德修養以及過硬的專業技能，在實踐中逐漸探索適合自己、適合學生的教學方式。主觀能動性對人的意識活動具有導向和促進的積極作用，因此教師本身對知識的探求欲是促進教師專業化發展的重要因素。

農村語文教師在相對閉塞的教學環境中任教，社會環境、教學設施、學生素質等條件相對城市的學校條件更加苛刻和匱乏，因此在經歷了入職階段的求生和發現時期后更加趨于穩定、平靜和保守的狀態，逐漸對探索新的教學方式產生倦怠心理，認為已有知識儲備足以支撐課堂和語文教學，不愿豐富自身專業素質。自我診斷與評估是教師對自身進行檢查、判斷、糾正、發展的重要環節，從多方面、多角度對自身的教學實踐能力、思維能力、知識構建能力、課堂掌控能力等做出判斷，尋找自身具備的優點繼續保持和發揚的同時，更要發現自身在教學中的不足之處加以糾正。相當一部分年齡較大的農村語文教師拒絕進行自我診斷，固執地認為用教齡就足以證明其教學水平。

語文教師是對語言和文字的教授和運用，教師應從自我心理上克服倦怠的心理狀態，始終保持探究的教學、教研狀態，不斷充實自身的文化知識、文學素養以及漢語基本知識，在夯實教師自身專業素養的基礎上進行自我診斷與分析，逐漸拋去陳舊的教學思想，接受新鮮的、更加適合學生的教育理念。

二、學校管理方面

農村學校的地理位置一般都比較閉塞，以城市為中心散布在國家的各個角落，經濟、人文的落后發展使教學環境相對苛刻，教學環境的不足影響著語文教師的專業化發展。農村學校的部分學校領導思想陳舊，辦學理念不夠先進，認為教師進行教學研究的意義不大，這是對正常教學資源的干擾；而且教學研討和公開課也只是流于形式，減少教師之間相互點評、共同學習的機會。國家教育部和財政部為了改善這種情況，于2010年開始實施“中小學教師國家級培訓計劃”，以提高中小學教師特別是農村教師隊伍的整體素質。以吉林省為例就有多所高校實施“國培計劃”，如東北師范大學、長春師范大學、吉林師范大學等高校，其中針對特崗教師的教師培訓項目不在少數，根據培訓后的調查問卷顯示，絕大多數的教師對這種教研活動給予肯定，認為在培訓過程中聆聽專家的講座，與同行交換教學想法，使自己受益匪淺。然而一部分農村學校領導害怕教師出去參加教學培訓會影響工作，不僅不為語文教師提供學習的機會，還加以阻撓，將原本屬于語文教師的培訓機會轉交給了美術老師、體育老師等，致使原本就不多的學習、觀摩機會轉瞬即逝，這些做法是對農村初中語文教師專業化發展的嚴重干擾。

學校管理決定學校的校風、校紀，決定教師的教學環境，農村語文教師要想進行專業化的發展，要從根本上轉變農村學校領導層教育理念，重視對語文教師的專業化發展。建立公開、合理的教研活動學習平臺，使教研活動更加制度化、規范化。校方應鼓勵教師“出去學、回來教”，為出去學習的教師提供便利，而不是百般阻撓，同時也要對教師進行培訓回來后的總結和檢驗，提供聽課記錄、教學反思、活動總結等材料，向未參加培訓的教師分享心得體會，共同學習；學校還要經常組織開展公開課，讓教師們互相評課，交流想法，匯聚頭腦風暴；呼吁語文教師形成良好的閱讀習慣，豐富知識儲備，提升專業素質，并規定每月撰寫一定量的讀書筆記，逐漸養成讀、寫、思考結合的讀書習慣，讓語文教師們有“東西”可教。

三、教育行政部門

地方教育行政部門在行使相應權利時要以中央教育方針為中心，履行政策和法令的任務和職責，對該地區的教育事業進行規劃，進行教育基本建設，監管教學經費，管理干部和教師工作。地方教育行政部門對教師專業化發展的重視程度決定或影響農村初中語文教師專業化發展的進度。2010年“國培計劃”的廣泛實施使地方教育行政部門與高校、農村教師密切地聯系到一起，以吉林省臨江市為例，該地區的教育局、教師進修學校、各家學校領導均對長春師范大學“送培到縣”項目（初中語文）培訓活動表示高度的重視，在臨江地區組織50余名市區和農村初中語文教師進行教學培訓，此次項目邀請眾多專家學者、特級教師為臨江地區的初中語文教師們進行精彩的講座和優秀示范課，讓教師們共同分享教育的“豐盛大餐”，改善教學方法、促進教學理念的轉變。可見，地區教育行政部門的鼓勵和扶持是初中語文教師進行專業化發展的重要橋梁。

每一位教師的成長都離不開職前教育和職后教育，教師在從事教師工作之前接受的教育為職前教育，一般在高等師范院校中進行。在必修課程與選修課程的結合下進行教學內容、課程設置等教學基礎技能，并在實踐課程中進行課堂實踐訓練，如：微格教學訓練，按照學校規定嚴格完成課堂作業，到中小學中進行見習、實習等。教師的職前教育往往需要得到高校、教育部門以及教師本身的重視，為教師開展教學工作提供了強有力的理論基礎和實踐經驗，然而教師的職后繼續教育體系卻往往被忽視了。基礎教育課程改革綱要指出：“地方教育行政部門應制定有效、持續的師資培訓計劃，教師進修培訓機構要以實施新課程所必需的培訓為主要任務，確保培訓工作與新一輪課程改革的推進同步進行。”終身教育思想是包括我國的很多國家教育改革的指導方針，教師的終身教育更不應止于職前教育。因此地區教育行政部門和教師繼續教育機構應對農村初中語文教師進行科學的管理和比較全面系統的課程學習，如：在思想道德教育、心理學和學科教育學課程、教師教學技能、中文類知識理論等方面；邀請專家為農村初中語文教師進行專題講座和課堂實踐培訓，鼓勵教師們結合當地具體實際開展更加豐富、多樣性的教學形式；建立并完善網絡教學培訓，與城市高校、中小學、圖書館等建立資源共享系統，促進農村基礎教育設施的更新和建立，為初中語文教師提供更加廣闊的學習平臺。

教師的專業素質高低決定教學質量的優劣，初中語文在義務教育中始終處于主要的位置，其肩負著進行全民文化教育、弘揚中國傳統文化、吸收國外文化精髓、學生綜合素質等任務，因此農村初中語文教師專業素養的塑造是不可忽視、不可低估的。教師對教育真諦的深刻理解和正確的認識是教師專業化發展的核心，生命是有限的但教育的傳播卻是無限的，教師這一神圣的職業是不可替代的。尤其在注重素質教育的時代，初中語文教師被賦予的責任和承載的東西太多了，要學習、融合、改進的東西也太多了。很多農村教師為了評優、晉級和急于擺脫農村的桎梏，功利性地進行課堂教學，這不僅偏離了教育的主旨，也是對教師專業化發展的誤解。提升自身的專業知識是對自我的充實和完善，是對自我意象、自我價值、自我期望的實現而不是為了“發展”而發展。

農村教育各方面的不足不能夠阻擋初中語文教師對教育探索的腳步，盡管履步維艱，但仍需拼盡全力、奮力一搏。在提升自身專業化發展的道路上負重前行，永不退縮。

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