互動式評改，提高作文效率

尹曉峰

一、評改誤區，師生很累

（一）主體地位喪失。長期以來作文評改模式是：教師命題——學生寫——教師批閱。該評改模式看似完整，但學生處于被動地位，似乎都是以教師的意志為中心的。批改作文、評價作文也都由教師包辦，學生很少參與，學生的意見被教師否定、忽視，教師的“一言堂”讓作為寫作主體的學生難以在喪失討論交流的批改方式中明曉自己作文的優缺點，也難以體驗到評價和修改習作的成就感，以致淡化了修改的觀念，難以養成自評自改、主動提高的習慣。

（二）拔高要求。不少教師以“立意深刻、選材新穎、構思巧妙、語言生動”等高標準來衡量學生的習作，要學生向優秀作家看齊，顯然忽視了大部分學生缺乏實際生活體驗感受、思想不太成熟的實際狀況，因而大部分學生的寫真寫實的表露自己真情實感的習作，往往只能獲得較低分數。學生失敗的感受多，成功的體驗少，大大挫傷了寫作的自信心和積極性。

（三）評價沒有側重。教師往往按照高考作文評價標準，面面俱到來評改學生的訓練習作，一方面易導致只盯住學生作文的缺點忽略文章的鮮明特色，評改意見批評多于鼓勵挫傷學生自信，另一方面也難以突出、落實該次作文指導、訓練的重點。

（四）評分籠統。教師往往在評改過程中為了提高速度，或按60分制，或按100分制給出一個該次作文的總得分，很少能按照高考閱卷場的要求給出明確的四個小分，即：內容分、表達分、發展等級分、錯別字扣分等。這四個方面的小分能直觀地反映學生作文的具體問題。而籠統的評分和不夠詳細具體的評語，往往使學生難以知道作文的優缺點及改進的方向，評改的效果自然不佳。

（五）忽視近年高考標桿作文。雖然有話語權的三方——社會各界人士、高校教授、高中教師對每年的高考標桿作文的評價并不一致，甚至有口水仗，高考作文也難以有一個擺脫某種人為傾向性的正確的、理性的定位，但不能忽視高考標桿作文的標準性的、方向性的、引導性的作用。脫離了高考標桿作文來評價作文會導致不同評價者的標準差距過大，學生也會混淆寫作的要求。

二、“互動評改”，精細省力

筆者在連續多年的畢業班作文教學中不斷摸索，嘗試使用了師生互動評改的方法，實行有針對性的精細評改，包含了“齊學標桿——學生互評——作者修改——教師批改”共四個主要步驟，對提高作文指導效率，真正發揮作文評改的激勵、診斷、導向作用有積極的作用。

（一）齊學標桿

教師和學生一起學習高考標桿作文，明確考場的評價標準。步驟如下：

步驟一：教師采用多媒體等教學手段進行作文的審題立意、寫作方法的指導。結合典型例題師生一起討論分析高考作文的審題及立意示例，明確立意等級。

步驟二：突出指導、訓練重點，以學生為主，按照高考作文評分標準，教師在授課時可針對作文中的重點問題選印幾篇典型標桿作文讓學生獨立嘗試評改。

步驟三：教師檢查學生批改評分情況，明確高考專家組的評語、評分，統一評分標準，解決學生評改中存在的較普遍的問題，加深對考場作文評改規則和尺度的了解。

步驟四：給出訓練題目，學生獨立寫作。

（二）同學互評

為進一步發揮集體合作的優勢，教師可按照新課標的精神給學生創造更多的交流作文的機會，成立合作學習小組，3至4位同學為一小組，組長一般由班級作文水平較高的同學擔任。按照合作學習小組的安排，課余將該次寫好的作文按照“一改”中已詳細講解的標桿作文的標準分給同學互評，提倡討論，同一篇作文由兩位同學分別給出評語和打有四個具體小分的評分，且在評語后簽上評閱人的姓名，供教師檢查和作者詢問交流。實際操作中，此環節效果極好，學生評改2篇作文大約耗時10分鐘，在交流討論中既能深入把握題意、該類型作文的評分側重點、失誤點，還能交流同學的思想，取長補短，增強其鑒賞、判斷的能力，創造了讓學生進行自我展示的機會和空間，讓學生得到了更多的互動和認同，學生一般喜歡采取旁批的方式進行，語言活潑幽默，既能促進同學間的良性互動，增強友誼，也能促進該次作文的交流，讓教師普遍了解了學生對知識的接受程度，促進了師生間更多的交流。

（三）作者修改

原作者根據合作學習小組同學反饋的評語評分，主動與評閱人交流，進行修改，也可以保留或堅持自己的意見，重新寫過的也要將原稿同時附上交教師進行第四次評改。在該環節中，筆者強調學生在改誤的同時，也硬性要求學生找出文章中令自己最滿意的地方，如選材、立意、詞句乃至一個標點的新穎用法，并寫上為什么。力求使學生樹立信心，學會欣賞自己，體驗到成功的喜悅。學生習作雖然大多平實、甚至平淡無奇，整篇雖然不佳，但也能找到亮點，有時是一個詞句的運用，有時是段落的安排；有時是開頭開得好，有時是結尾結得妙，有時是構思不同尋常等等。設置這一環節能有效走出“主體地位喪失”、“過于拔高要求”等評改誤區，能促使學生充滿興趣地反復閱讀自己的習作，一詞一句地去尋找自己習作中的閃光點，在尋找和自我欣賞中促使學生反復地去思考、品賞自己遣詞造句、表情達意中的得意之處，對自己認為不足之處就會主動修改，進而主動全面提高欣賞水平和寫作的要求。這樣，學生品賞的是一種成功的喜悅，得到的是一種評改的快樂，也能方便教師在進行評改時快速找出和判斷該文章的優缺點，進行更具針對性的指導。

有些學生平時的語文成績不錯，通過同學互改和自己的修改，掌握了某類型作文的寫作要領，升格稿雖對原稿改動不大，卻能找出癥結，很好的落實了教師的作文指導，經過修改后的作文往往內容更切題了、材料更豐富了，說理更透徹深刻，學生的成就感很強烈了。

（四）教師評改

此環節的批閱由于第二步、第三步同學的評語、評分已較為詳細，幫助教師節省了大量評閱和書寫評語的時間。教師的評改重點可著力于檢查合作學習小組的評改和原作者的自評自改，校正評價標準和誤差，提出教師指導意見，另外應細致做好分析和總結工作，為該次作文講評做好充分準備。教師要做到：

其一、全面、深入地把握評分的標準，勿求全責備，拔高要求，評語和評分突出該次作文訓練的要求和重點。評價的側重能促使更好落實該次課堂作文寫作的指導。

其二、做好全班學生的評分登記，簡明扼要的記錄該次作文的主要優缺點及主要特點，與歷次作文訓練一起作為評價學生的寫作水平的基礎數據。要求和鼓勵未落實作文指導要求的同學，再次根據教師的評改意見進行修改升格，教師也接受個別學生的咨詢和討論。

其三、做好作文評講總結和相關登記、摘錄。挑選出幾篇優秀作文，對文章的作者給予肯定和激勵，學生會爭取寫得更好；對在“作文二改”和“作文三改”中給出評語、評分中肯恰當的同學進行及時表揚，作為評閱者，如果看到老師的評價與自己不謀而合，會油然而生一種自豪感，感到自己的鑒賞是有一定水平的，學生就獲得了雙重的心理滿足，對作文的信心就會逐漸增強；征得原作者本人許可的情形下挑選幾篇問題較集中、典型的文章或存在較大爭議的文章作為標桿文供課堂進行作文講評，便于師生更具針對性地解決問題。

三、激發主動，快樂作文

葉圣陶先生說過，“教師修改不如學生自己修改。學生個人修改不如共同修改。”互動式評改作文，步驟分明，目標要求明確具體，各環節實施主體費時不多，可操作性強。學生體會到了“主體歸位”的快樂，寫作文和評改作文的熱情很高，筆者任教的班級每次作文訓練均能涌現不少佳作，指導的學生作文還常常發表于《廣東教育》、《考試直通車》、《作文素材》、《湛江日報》等報刊上，進而激發學習語文的興趣，學生們也更樂意寫作文和主動修改作文了。而學生的主動參與評改作文，還很大程度上減輕了教師的評閱任務，師生各有所獲，也各有所樂。

結語

互動式評改作文，拋離傳統的作文評改教師“一言堂”的低效方式，從學生學習的主動性出發培養學生自己評改作文的能力，調動和激勵了學生自學、學生間互評、學生自評以及師生共評，將作文的評改形成集討論、鑒賞、探究等學習方法于一體的研究性學習方式，對于走出當前較普遍存在的作文評改的誤區有一定的積極意義。

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