思維可視化：利用圖表指導兒童讀名著

洪延平

思維是人類心理和動物心理的本質區別。一直以來，人們試圖通過外在的可視化形式揭示思維的內在運行過程。思維可視化是指以圖示或圖示組合的方式把原本不可見的思維結構及規律、思考路徑及方法呈現出來，使其思維可見的過程。可視化的思維更易被理解，更有助于能力的遷移。實踐證明，在小學生文學名著閱讀中引入思維可視化，以圖示來表達思維，以追問來引導思維，可以有效實現隱性思維顯性化、閱讀信息圖示化、學習能力遷移化，幫助學生閱讀名著，發展學生的閱讀能力。

一、一張圖，滿足閱讀需求

根據信息傳播學及腦科學研究，在各類信息中，圖像信息的傳遞效率最高，是純文字信息傳遞效率的十倍。而兒童對圖畫具有天生的親切感和認知力，不同年齡的兒童，在不同程度上都存在喜歡從圖表中吸收知識的心理。因此，在小學生文學名著閱讀書目推薦中，可以利用圖表的形象性、層次性、趣味性、關聯性和擴展性，繪制“閱讀地圖”，以有效構建閱讀模塊，滿足不同學段、不同水平學生的閱讀需求。例如，我們為四年級學生訂制一份課外文學名著閱讀書單，同時分發給每個學生一張“閱讀地圖”，引導學生結合自身閱讀情況，將讀過的書名貼到相應的位置上。如，《夏洛的網》貼在美國，《小王子》貼在法國，《西游記》貼在中國……對每一個學生而言，心中都藏有一條獨一無二的閱讀路徑。制作閱讀地圖，一來可以督促和鼓勵學生多讀書，二來便于閱讀時的聯系和比較。學生在輕松愉悅的讀書活動中，完成了一趟精神豐富的“文學名著”世界之旅。

由于受到身心發展特點的制約，小學生往往對文學名著缺乏足夠的興趣和理解能力，在文學名著閱讀書目上也較缺乏自主選擇的能力。用提供書單的方式幫助學生構建“閱讀地圖”，充分考慮了個體成長的特殊性，將閱讀內容可視化，將經典的好書帶到學生面前，滿足了不同水平不同興趣學生的閱讀需求。這樣，名著就在學生的心田里慢慢發芽，促使他們走進更廣闊的名著閱讀世界。

二、一張圖，豐富閱讀層次

名著內涵豐富，蘊藏著許多豐富的信息。名著中無論是語言所承載的內容，還是語言本身，都具有不可抗拒的力量。課外文學名著的閱讀讓學生有機會接受經典文學作品的熏陶，豐富語言材料，提高鑒賞能力。因此，我們嘗試構建“網狀閱讀”，指導學生關注主要因素，提取整合信息，讀出自己的理解，讀出自己的思想。例如，中年級《夏洛的網》閱讀交流課上，教師利用書中的插圖——蜘蛛圖，引導學生聊聊自己喜歡的人物，說說喜歡的理由。個個生動的小精靈形象躍然紙上，激起了每一個人心中無盡的愛與溫情。之后，教師巧妙拓展，引導學生為好朋友設計“蜘蛛賀卡”，用關鍵詞寫上喜歡好朋友的理由，并鄭重寄給對方。學生個個饒有興趣，大展身手，繪制了不少漂亮且富有內涵的賀卡（如圖）。書是曾經觸及過心靈的名著，賀卡是寄件人發自肺腑的真情流露，分享和期待是會得到更多驚喜的快樂。這樣的閱讀交流豐富了閱讀層次，生成了理想狀態中的積極“閱讀回應”，滲透了中級解釋性理解和評價性理解能力的訓練，使學生在閱讀同一本名著中獲取較為全面而豐厚的滋養，達到運用一種手段獲得多重效果的境界。

文學名著的思想內容、敘事特色，學生自我建構的閱讀方法及策略等都具有豐富的閱讀信息，教師可根據學生的閱讀興趣、閱讀目的與意識、閱讀能力與策略，設計適宜的閱讀活動，用“可視化”的距離來探索一些“巨大”的問題，獲得成長的力量。

三、一張圖，推進閱讀深入

實現思維可視化的圖示方法主要有概念圖、認知地圖、語義網絡、思維導圖、流程圖等。其中，思維導圖也翻譯為“心智圖法”，它可使內隱知識轉化為外顯知識，使作者和讀者的思維更清晰簡潔，更容易傳遞和分享新觀點。文學名著情節往往曲折波瀾，富有懸念，容易吸引讀者。但是，小學生以感性思維為主，較容易關注精彩的局部情節，不易形成整體的脈絡感。通過畫思維導圖，將主要故事情節提煉成幾個核心要素，厘清要素之間的或從屬或并列等邏輯關系，可以幫助學生建立起視覺化的文本結構框架，使復雜的情節內容直觀化，有效推進故事情節的發展變化，同時清晰地呈現學生理解概括的思考過程，促進學生達到真正的理解。以二年級《綠野仙蹤》推進課為例，可以這樣設計閱讀活動：教師呈現思維導圖——坐標軸（如圖）。橫軸，代表著奧茲國的土地；豎軸，分別對應著書中的四個主人公。師生共讀“飛躍絕境”章節，討論：從哪里可以看出稻草人的智慧、鐵皮人的心情、膽小獅的勇氣，還有多蘿茜的不怕困難？每找到一處人物克服自身缺點、有進步的地方，就將豎軸上相應的格子往上移動一格。

低年級學生注意力容易分散，基于坐標軸的“伙伴歷險圖”，有效激發低年級學生閱讀興趣，引導學生經歷提取信息、理解概括的閱讀實踐，把人物和情節一一對應起來，化難為易。在此基礎上，鼓勵學生運用此方法繼續閱讀其他章節，閱讀整本書。將思維導圖運用在課外文學名著閱讀指導中，梳理整本書的主要故事情節，建立起整本書的結構，可以豐富學生對主人公的認識，發展他們的思維能力及閱讀品質。這樣的閱讀，經歷了閱讀的兩個過程，先把書讀薄，讀出一條清晰的情節線，再把書讀厚，讀出主要情節中包含的人物形象。這就是思維可視過程，學生的閱讀能力在此過程中得到充分的歷練。

小學階段的文學名著閱讀鐫刻的是學生精神成長的印記，重在培養學生閱讀經典的興趣和習慣，關注閱讀方法和策略的學習。閱讀是一項個性化極強的活動，其效果取決于閱讀者內化的程度。閱讀是內隱學習在自然生活中最理想的研究對象。如何在兒童課外文學名著閱讀的“內隱”和“外顯”之間找到一個平衡點，如何以課內拓展課外，以課外完善課內，如何讓閱讀行為“可視化”發揮更大的效應，將是我們繼續研究和實踐的方向。

（作者單位：福建省廈門市同安區教師進修學校）