語(yǔ)文課讓學(xué)生在思考中表達(dá)

馬曉紅

（富平縣車(chē)站小學(xué) 陜西渭南 711700）

摘 要：任何科目的學(xué)習(xí)，都離不開(kāi)學(xué)生的思維活動(dòng)，語(yǔ)文課也不例外，只有思考才能使學(xué)生閱讀的東西成為學(xué)生自己的。因此，教師要讓學(xué)生在語(yǔ)文課中學(xué)會(huì)思考，在思考中學(xué)會(huì)表達(dá)。

關(guān)鍵詞：思考 主動(dòng)權(quán) 深度

作為一名語(yǔ)文教師，我一直渴望我的學(xué)生在語(yǔ)文課堂上文思飛揚(yáng)，思維活躍，能博古論今，品詞析句，或抒情，或爭(zhēng)論……為此，十幾年來(lái)我始終在追逐那道最誘人的風(fēng)景。

主管我校語(yǔ)文教學(xué)的我，近幾年在聽(tīng)了我校眾多的語(yǔ)文課后，卻產(chǎn)生了極大的危機(jī)感。聽(tīng)到老師滿(mǎn)堂的講解，一串串的問(wèn)題，看到一臉木納的學(xué)生，時(shí)而有幾名尖子生舉手回答了老師的發(fā)問(wèn)，這個(gè)問(wèn)題便算了結(jié)，時(shí)而又被滿(mǎn)堂附和一帶而過(guò)，這種現(xiàn)象確實(shí)令人堪憂(yōu)。

閱讀教學(xué)是學(xué)生與文本的對(duì)話(huà)過(guò)程，但沒(méi)有思維的積極活動(dòng)，怎么會(huì)有深入的對(duì)話(huà)，怎么會(huì)有個(gè)體語(yǔ)言的重組和表達(dá)，怎么會(huì)有語(yǔ)文學(xué)科素養(yǎng)的積淀，怎么會(huì)有學(xué)生生命的獨(dú)特體驗(yàn)？于是我們想極力改變這一現(xiàn)狀，讓學(xué)生在語(yǔ)文課中學(xué)會(huì)思考，學(xué)會(huì)表達(dá)。

一、把主動(dòng)權(quán)交給學(xué)生，讓學(xué)生有思考的時(shí)間和空間

盡管“把學(xué)生當(dāng)作課堂的主體”這一理念已經(jīng)成為人人皆知的真理，但是面對(duì)課堂這一陣地，老師還是不知如何放手。一節(jié)成功的語(yǔ)文課，不是教師講得多么精彩，而是學(xué)生中到底有多少人參與到課堂中來(lái)，有多少個(gè)學(xué)生積極思考，有了自己獨(dú)特的見(jiàn)解。教師害怕學(xué)生走偏，脫離自己預(yù)設(shè)的軌道，于是牢牢地將教學(xué)的主動(dòng)權(quán)把握在自己手中，而且步步為營(yíng)，教學(xué)指令一個(gè)接一個(gè)，學(xué)生忙于應(yīng)付，哪還有自己思考的時(shí)間？經(jīng)過(guò)對(duì)《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》和理念的再一次深入的學(xué)習(xí)和討論，老師們明白了學(xué)生在語(yǔ)文課中思考的價(jià)值和意義，并實(shí)踐了很多把課堂的主動(dòng)權(quán)放手給學(xué)生的方法。如在教學(xué)《詹天佑》一課中開(kāi)鑿方法的段落時(shí)，教師讓學(xué)生自學(xué)相關(guān)內(nèi)容，分別用圖示法和表述法闡明兩種開(kāi)鑿方法的過(guò)程和好處。在學(xué)習(xí)的組織形式上，由自學(xué)到互學(xué)，再到集體群學(xué)，處處閃現(xiàn)著學(xué)生思考方法和語(yǔ)言重組的建構(gòu)思想。讓位于學(xué)生就要壓縮教師講的時(shí)間，放手于學(xué)生就要信任學(xué)生，并敢于接受課堂的失敗，但是學(xué)生真正的生命成長(zhǎng)一定距離失敗不會(huì)很遠(yuǎn)。

二、巧設(shè)問(wèn)題情景，激發(fā)學(xué)生思考的靈感

很多課中，老師的問(wèn)題設(shè)置瑣碎而簡(jiǎn)單，沒(méi)有思考的價(jià)值，索然無(wú)味，提不起學(xué)生的興趣。但是有價(jià)值、有質(zhì)量的問(wèn)題能夠讓學(xué)生不斷地向文本深處漫溯，而不覺(jué)疲乏。我校的劉敏老師在上《走遍天下書(shū)為侶》一課時(shí)做出了嘗試。本篇散文學(xué)生學(xué)起來(lái)的確有些枯燥，但劉老師用下面的問(wèn)題引領(lǐng)整篇課文的學(xué)習(xí)“文中作者為什么用家、朋友來(lái)比喻書(shū)帶給自己的感受？這樣比喻有什么好處？請(qǐng)大家結(jié)合自己的讀書(shū)生活來(lái)談一談自己的理解。”學(xué)生思考了二分鐘后，結(jié)合自己的讀書(shū)經(jīng)歷暢談了選擇以書(shū)為侶的理由和感受，輕松地領(lǐng)悟了作者所要表達(dá)的讀書(shū)觀點(diǎn)，更讓學(xué)生在表達(dá)中分享了讀書(shū)所帶來(lái)的種種好處。這樣的問(wèn)題設(shè)置提綱挈領(lǐng)，避免了碎問(wèn)碎答，貼近生活又讓學(xué)生思考得有深度。

三、質(zhì)疑點(diǎn)撥，讓學(xué)生的思考有深度

學(xué)生在閱讀文本的同時(shí)就已經(jīng)伴隨著思考，只是這時(shí)的思考是處于萌芽狀態(tài)的，亦是凌亂的、膚淺的。為了讓學(xué)生的思考向文本深處延伸，就需要教師的點(diǎn)撥與引領(lǐng)，而教會(huì)學(xué)生質(zhì)疑文本是一條走向文本深處的有效途徑。在執(zhí)教《天游峰的掃路人》一課時(shí)，孫雙金老師帶領(lǐng)學(xué)生質(zhì)疑文本、解決問(wèn)題。在鼓勵(lì)學(xué)生提問(wèn)的時(shí)候，他引導(dǎo)學(xué)生提出有價(jià)值的問(wèn)題。他是這樣引領(lǐng)的：“聽(tīng)見(jiàn)沒(méi)有，這樣的問(wèn)題就是有價(jià)值的問(wèn)題，別人關(guān)注人，而你關(guān)注了鳥(niǎo)，就是不一樣！”在解決問(wèn)題的初期，他沒(méi)有急于讓學(xué)生按部就班地回答問(wèn)題，而是先讓學(xué)生將所提出的9個(gè)較有價(jià)值的問(wèn)題寫(xiě)在黑板上，然后引導(dǎo)學(xué)生對(duì)這9個(gè)問(wèn)題進(jìn)行再思考再判斷，從而整理、歸納出3個(gè)可以統(tǒng)領(lǐng)全文的問(wèn)題。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生獲得了一種提煉歸類(lèi)的思考

方法。

受到孫老師的啟發(fā)，在教學(xué)《為了他的尊嚴(yán)》一文時(shí)，我將以往教師設(shè)置問(wèn)題引領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)文本的教學(xué)方式，做了大膽的調(diào)整，讓學(xué)生自讀課文，提出不理解的問(wèn)題，并且梳理出最有探討價(jià)值的問(wèn)題。在活動(dòng)前我告訴學(xué)生：“這個(gè)活動(dòng)的確有一定的難度和挑戰(zhàn)性，但這是你們學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的必備能力，老師相信會(huì)思考的你一定能完成任務(wù)。”然后教給學(xué)生質(zhì)疑的著力點(diǎn)和方法。小組內(nèi)每人提出三個(gè)問(wèn)題寫(xiě)下來(lái)，小組成員在這些問(wèn)題中進(jìn)行推敲提煉，最后確定出最有研究?jī)r(jià)值的問(wèn)題并闡述理由。在解決問(wèn)題的過(guò)程中，我又引導(dǎo)學(xué)生不斷與文本對(duì)話(huà)，通過(guò)推敲文本細(xì)節(jié)和人物心理活動(dòng)來(lái)思考問(wèn)題，使問(wèn)題的答案逐漸深刻而有條理。正因?yàn)槔蠋煵粌H給予了學(xué)生思考的機(jī)會(huì)，同時(shí)教給了正確的思考方法，學(xué)生的思考才會(huì)不斷地向更深的維度挺進(jìn)，課堂上也就精彩連連。

“真知灼見(jiàn)，首先來(lái)自多思善疑。”洛克威爾的這句話(huà)警示著我們，學(xué)生語(yǔ)言的建構(gòu)、思辨能力的培養(yǎng)、與文本的對(duì)話(huà)，必須建立在思維活動(dòng)的基礎(chǔ)上，否則，我們的語(yǔ)文課將會(huì)收效甚微。