英語閱讀教學如何走出圖式理論應用的誤區

胡田田++范秀仁

[摘 要] 圖式理論的應用使我國英語閱讀教學逐步走出了基于字詞和語法解析的傳統教學模式，然而也暴露了不少問題。我國英語閱讀教學中圖式理論應用的誤區，對相關理論進行了反思，并嘗試提出循環閱讀模式和閱讀難度分析模式，從理論角度澄清論證“背景知識”“語言知識”“閱讀難度”以及“閱讀能力”等概念，強調閱讀教學中操作性技能的重要性。

[關鍵詞] 圖式理論；英語閱讀；循環模式

圖式理論的應用使我國英語閱讀教學逐步走出了基于字詞和語法解析的傳統教學模式，然而也暴露了不少問題。例如，過分重視閱讀中背景知識的作用，忽視閱讀能力的培養；突出內容圖式，弱化語言圖式；盲目補充圖式，對材料的難點和學生的起點缺乏理性診斷。這些問題產生的根源在于我們對閱讀的發生機制及其作用模式理解不到位。

一、圖式閱讀理論在應用中的誤區

圖式理論是建立在魯梅爾哈特的閱讀交互模式基礎上的，該模式認為閱讀過程中存在自下而上（bottom-up，即根據材料提供的語言信息，從文字解碼開始）和自上而下（top-down，即運用已有背景知識去理解文章意義）兩種信息處理方式，二者同時相互作用，相互彌補。[1] 圖式在閱讀理解中的作用是圖式閱讀理論的核心。Carrel 強調讀者頭腦中圖式對閱讀的重要性，認為讀者頭腦中沒有相應的圖式或圖式過于簡單都不利于閱讀。[2]

在我國英語閱讀教學中，圖式理論主要用于改進教學策略及模式，豐富閱讀前導活動。很多研究者已經注意到該理論應用存在問題：該理論在有些方面過于籠統，比如該理論沒有說要理解一篇文章應該具有哪些背景知識，也沒有告訴人們以什么方式提供某一方面的背景知識效果較好。除此以外，讀者的情況千差萬別，提供同樣的背景知識在不同的讀者身上會產生不同的效果。[3] 圖式理論把語言能力放在幾乎不考慮的位置，這與中國學生在閱讀過程中因單詞量不足而導致的閱讀擱淺的實際情況不符。圖式理論強調下的閱讀是一種為獲取信息而進行的閱讀，但實際上中國學生主要是通過閱讀來學習英語，二者有本質的區別。[4] 通過分析總結，本文認為該理論的應用存在以下問題：（1）僅根據圖式理論從語言圖式、內容圖式、形式圖式三個方面補充學生圖式，忽視了外語閱讀與母語閱讀的本質區別；（2）強調背景知識（內容圖式）而弱化了語言圖式的功能和地位；（3）多數老師對閱讀材料的難度缺乏診斷，盲目補充相關知識；（4）忽視學生的知識起點，想當然地認為所有學生的背景知識都處于同等程度的缺失狀態，認為補充背景知識是必要的并且多多益善；（5）主張通過多種途徑（如，看視頻、講故事等）豐富學生的背景知識，各種知識性學習活動掩蓋了閱讀能力的培養。上述問題表現為教師的一個綜合外顯行為：忽視語言知識（語言圖式），偏重背景知識（內容圖式），在未對學生的現狀和材料難度進行科學診斷的情況下，盲目補充大量背景知識而忽視閱讀能力的培養。本文認為上述問題根源于教師對閱讀模式的作用機制、背景圖式的作用、圖式的本質等認識不到位。

二、如何走出誤區

1.重新認識讀者的閱讀模式及其作用機制

自上而下（top-down）和自下而上（bottom-up）兩種運作方式必須在各層次（字、詞、句子、篇章意義）同時發生，這個過程有一定的層系結構，其頂層代表最普遍的概念，其底層代表最特殊的概念。[5] 自下而上的運作由閱讀材料的輸入引起，被稱為材料驅動，而自上而下的運作由概念出發，幫助讀者進行預測材料的內容，被稱為概念驅動。在閱讀過程中不斷輸入的新信息和讀者既有概念發生交互作用直到讀者了解整篇文章，即輸入——解碼——預見和預見——驗證——肯定，這兩個過程同時相互作用。[6] 交互閱讀模式突出了讀者已有背景知識在閱讀理解中的自上而下的預見作用。然而，我們認為交互模式還存在以下疑問：（1）概念能不能自發地自我驅動？（2）概念與未被解碼的純粹的文字符號之間能直接發生交互作用嗎？（3）如果兩種運作過程在閱讀的各層次能同時發生，那么讀者的注意力是如何分配的？

本文認為讀者的已有概念無法自我激活，要激活這些概念需要通過某種刺激來完成。概念驅動之前一定有一個刺激輸入的過程，所謂的概念驅動其實是概念被新信息刺激之后發出的對新信息的反作用。這個激活已有概念的刺激必須是相關的概念（即意義）。概念不能與最初未解碼的文字形式發生直接的交互作用，即概念的預測作用只涉及對文字意義的預測和判斷，而不涉及對文字形式的預測。所以交互作用并不發生在每一個層次，而只發生在新概念形成后的抽象加工層次。也就是說，自上而下和自下而上這兩個認知加工途徑不是同時實現的，而是有先后順序的。自下而上的解碼過程先進行并使讀者獲得新概念，然后新概念通過激活已有舊概念與之產生相互作用。這時候的新概念也許是很不完整的，甚至是錯誤的，但它依然發揮著“激活器”的功能。舊概念不能單獨自我激活，而概念激活的最初步驟還是文字解碼。正如我們不能要求一個學識淵博但沒有學過拉丁語的學者去推測一篇拉丁語文章的內容，但可以要求一個學過拉丁語（哪怕學得很不好）的學生去推斷該文章的內容。

我們認為閱讀理解過程涉及三個連續逐步抽象化的認知加工環節：識字解碼（認識）、字面意義解碼（知道）、深層意義解碼（邏輯推理、判斷、預測、理解）。這三個環節順序不變，隨著閱讀進度不斷循環，文中每一個意義的獲得都依次經過這三個環節的一次或反復多次的加工。如圖1所示，這三個環節的運作猶如一個圓環始終在同一個方向滾動。上一個環節的加工質量會影響下一個環節，任何一個環節的缺失都會影響整個循環的正常運行。讀者的閱讀速度取決于這三個環節不斷過渡和循環的流暢度

2.透徹理解背景圖式在閱讀模式中的作用

本文認為，圖式理論中的語言圖式服務于前兩個環節（即識字解碼和字面意義解碼），而內容圖式（背景知識）服務于第三個環節（深層意義解碼）。即循環閱讀模式中Rumelhart的交互作用只發生在每個循環的第三個環節，而不是同時發生在每一個環節。在第三個環節，已有概念中的相關概念已被新概念激活，新舊概念之間發生復雜的相互作用并表現出不同作用方式：（1）二者彼此契合，新知識被快速納入已有結構，即同化過程；（2）二者邏輯不一致，以其中一方為依據對另一方進行修改或拋棄；（3）二者互為依據，雙方同時進行修改和調整以達到彼此適應的穩定結構。這個交互作用過程涉及一系列反復的預測、推理、判斷、選擇等認知加工活動。這個環節中的認知處理都是雙向的，不僅舊圖式會影響新圖式，新圖式也可以改造舊圖式。既然內容圖式只影響第三個環節，那么缺乏背景知識不一定導致閱讀失敗，讀者需要用更多的時間去搜索盡可能相關的圖式并通過一系列復雜思維來“處理”新圖式（邊讀邊想）。在循環閱讀模式下，語言圖式作為循環中第一和第二環節的必備知識始終處于重要地位，沒有前兩個環節就沒有第三環節的新舊內容圖式的交互作用，即不能達到深層理解。

當前，內容圖式（背景知識）在交互模式的有力支撐下，得到絕大多數研究者的青睞。例如他們認為，對非使用本族語的人來說，含蓄的內容是不容易理解的，因為對陌生文化的特定領域他們不具有相應的知識框架，或者說他們所具備的圖式與作者預期的不相一致。[7]背景知識對閱讀理解的影響大于語言知識，熟悉背景知識的讀者可以跳過字面上的障礙，如生字和難句而正確理解文章。如果讓一位對醫學知識一無所知的人閱讀一篇有關醫學的文章，即使把全部生詞都從字典查出，語法結構分析得清清楚楚，他也往往理解不了文章的內容。[8] 本文并不贊成以上觀點，要知道，如果讀者是在有背景知識的情況下“跳過字面上的障礙”，那就不能說明讀者是“讀”懂了，而是“還沒讀”就已經懂了。以上所說的跳躍性閱讀只是一個“抽樣核對”的過程，真正的閱讀過程并沒有發生。如果說沒有背景知識就無法進行閱讀理解，那么人們借助書本來自學陌生領域的知識就是不可能的，而在現實中自學成功的例子并不少，這是因為文章中各種知識的“?！倍际强梢酝ㄟ^淺層的語言來消解的，語言本身就有解釋語言的功能，上一級概念可以被下一級解釋，抽象概念可以被具體概念解釋?？梢哉f，語言就是在解釋和被解釋的過程中得到發展的。當然，這種對陌生知識的理解絕不是一次性閱讀能達到的，而是有一個逐漸深入的反復閱讀過程，重復（即不斷循環）在這里發揮著極其重要的作用，重復過程實現著具體淺顯的語言對陌生概念的漸進式的解釋，將使文本承載的圖式在大腦中逐漸清晰?？傊?，背景知識的作用在于有助于閱讀中第三環節（深層意義解碼）的快速實現，因為有了正確而完善的背景知識的鋪墊，讀者不需要去思考“為什么是這樣”“這怎么跟我原來想的不一樣”等問題而順利實現新圖式的同化。背景圖式的缺乏可以通過重復閱讀來彌補，而語言圖式是無可替代的前提，起基礎性作用。

3.理性診斷讀者的閱讀難度

在現實英語閱讀教學中，對學生閱讀的難度普遍缺乏考量。教師往往對學生的實際基礎缺少關注，僅憑自己的經驗直覺來判斷閱讀材料的難度，很少有研究者從作者視角去考慮閱讀材料的難度。

根據建構主義的觀點，每個人大腦中的圖式及其建構方式都是不同的，然而圖式來源于人與生活中的事物、人物和文化的相互作用，在相同或相似文化環境中人們的圖式具有一定的共通性。語言作為各種圖式的現實載體實現著人與人之間的交流，所以讀者與作者之間的共同或相似的經驗越多就越容易理解作者的作品，反之則難以理解。由經驗的差距導致的個體已有相關圖式的差距是造成閱讀難度的重要因素。另外，作者用抽象晦澀的語言或通俗易懂的語言來表達同樣的內容對讀者造成的閱讀難度將截然不同。 所以，本文認為作者的相關背景知識和文字表達是影響讀者閱讀難度的兩個關鍵的因素。讀者無須過于擔心作者的知識圖式和文字風格，因為作者對讀者負有責任，必須關注讀者的年齡、身份、語言知識、文化水平和生活經歷等，并盡可能使自己的作品符合讀者的“原型”，所有作品都是對象性產物，出自作者，而指向讀者。例如，一個作家寫的兒童讀物從內容的設置到文字表達都圍繞兒童這一“原型”展開，不同于他所寫的青年讀物。閱讀難度源自于現實生活中讀者與作者預期的“原型”之間的差距，主要體現在語言圖式和內容圖式這兩個維度。在圖2中，我們提出一種閱讀難度的分析模式。在圖2中，原型到甲、乙的距離分別表示材料對兩人的閱讀難度，分別用不同顏色的線段表示，線段越長表示個體對文本的理解難度越大。將線段投影到橫坐標和縱坐標，對應橫坐標和縱坐標的長度分別表示個體語言圖式和內容圖式兩維度的難度。 [] [內容圖式][甲][乙][語言圖式][“原型”]

圖2 難度分析模式

根據閱讀難度的分析模式，我們可以對學生的閱讀起點狀態進行診斷并對閱讀材料進行篩選。在教學中教師應該正確診斷學生的閱讀難度模式，具體情況具體分析，通過各種途徑縮小學生到“原型”的距離，幫助學生順利實現對材料的理解。

4.科學認識背景圖式的本質

在人類大腦中，各種知識是以相互關聯的網絡結構的形式存在的，這種結構就是圖式。該圖式越復雜越完善，越有利于新知識的同化吸收。在圖式理論的指導下，研究者提出了一系列改進英語閱讀教學的策略，如角色表演、觀看視頻、分析文章段落結構、總結段落大意、列圖表、改述等等。這些活動能在一定程度上調節課堂氛圍，促進學生對材料的理解，它們最大的作用是提供學生相關知識而不代表學生閱讀能力的發展。因為圖式僅是一種相對靜態的結構形式，并不能自主激活和建構。只有個體主觀能動地積極思維和反復練習，才能實現圖式的動態發展。簡而言之，圖式是知識不是能力，而閱讀既是一個認知過程，也是一個操作過程，閱讀能力的發展來自于閱讀過程本身。既然外語可視為一種技能和工具，那么學習外語的聽、說、讀、寫技能理所當然跟學開車和打字這樣的技能有共同之處，自動化處理過程也應發生在外語學習過程中。[9]

在閱讀過程中，讀者總是根據情況將注意力分配于循環模式中的三個環節，任何一個環節的自動化都意味著讀者可以將更多的注意力轉移到其他環節，從而減輕閱讀負擔。例如，已經實現前兩個環節自動化的讀者可以將更多的精力放在深層內容的推敲上，而面對內容熟悉但語言解碼有困難的外語文章，讀者則需將更多精力放于逐字逐句的文字解碼上。三個環節的綜合自動化水平越高，閱讀就越流暢越輕松。當前，英語閱讀教學的重中之重是通過不斷重復和反饋幫助學生實現閱讀模式運轉的自動化。

總之，讀者背景知識的多少只是影響理解的一個因素，一個知識豐富的人也有可能是一個失敗的閱讀者；語言圖式在閱讀中起基礎性作用，是閱讀的前提；閱讀技能作為一種需要不斷操作和反饋才能實現的能力（即循環的自動化水平），在閱讀中尤為重要，它以知識為基礎又超越于知識。能力的空缺也不可能由知識的量來彌補，所謂“授之以魚不如授之以漁”。從根本上說，圖式理論應用的誤區在于對相關理論沒有批判地借鑒吸收，以至于出現“矯枉過正”和“一邊倒”現象。

參考文獻

[1]Rumelhart D. E. Toward an interactive model of reading[J]. Attention & Performance，1977，6.

[2]Carrell，P. L. Three components of background knowledge in reading comprehension [J].Language Learning，1983，（2）：183-207.

[3]黃丹丹. Schema理論與閱讀教學[J].福建師大福清分校學報， 1992，（1）：42-45.

[4]徐勇前.幾種閱讀理論在大學英語精讀教學應用中的利弊[J].貴州師范學院學報，2000，（6）：67-69.

[5]Rumelhart， D. E. Schemata：The building blocks of cognition [A]. In R. Spiro， B. Bruce & W. Brewer（eds.）. Theoretical Issues in Reading Comprehension [C]. Hillsdale NJ：Lawrence Erlbaum Associates，1980： 33-58.

[6]朱中都.閱讀理論及其在教學中的應用[J].南京師大學報：社會科學版，1991，（1）：74-78.

[7]葉為爾.圖式理論與閱讀教學[J].外語教學，1998，（1）：177-182.

[8]顧曄.試論圖式理論與閱讀教學[J].北京第二外國語學院學報，1998，（3）：100-103.

[9]王初明.信息處理與外語學習[J].現代外語，1990，（1）：49-54.

責任編輯 陳 清