TPACK模式下高職教育教師主導(dǎo)地位的探究

李鵬

摘 要：在職業(yè)教育信息化的背景下，信息技術(shù)與課程整合是實(shí)現(xiàn)教育信息化的關(guān)鍵。文章列出了信息技術(shù)與課程整合的3個(gè)階段中，對(duì)于教師地位認(rèn)知的演進(jìn)以及TPACK模式的含義和特征，并以此為基礎(chǔ)闡述了在TPACK模式下如何體現(xiàn)教師的主導(dǎo)地位，從而實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育信息化的目標(biāo)。

關(guān)鍵詞：信息技術(shù)與課程整合；教育信息化；TPACK

1 職業(yè)教育信息化趨勢(shì)

2012年5月，教育部為了貫徹落實(shí)《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》出臺(tái)了《教育部關(guān)于加快推進(jìn)職業(yè)教育信息化發(fā)展的意見(jiàn)》文件，目的在于切實(shí)推進(jìn)職業(yè)教育廣泛、深入和有效應(yīng)用信息技術(shù)，不斷提升職業(yè)教育電子政務(wù)能力、數(shù)字校園水平和人才信息素養(yǎng)，全面加強(qiáng)信息技術(shù)支撐職業(yè)教育改革發(fā)展的能力，以先進(jìn)教育技術(shù)改造傳統(tǒng)教育教學(xué)，以信息化促進(jìn)職業(yè)教育現(xiàn)代化。其中，特別提出“努力提升職業(yè)教育信息化基礎(chǔ)能力，加快提高職業(yè)院校數(shù)字校園建設(shè)水平，提升職業(yè)教育工作者的信息素養(yǎng)”等17條意見(jiàn)[1]。在我國(guó)，信息化已經(jīng)成為職業(yè)教育的新標(biāo)簽。要跟上教育發(fā)展的步伐，我國(guó)的職業(yè)院校必須踐行教育信息化，這已經(jīng)是迫在眉睫的要求。作為職業(yè)院校的教師，要踐行教育信息化，最直接方法的就是開(kāi)展信息化教學(xué)。

2 高職教育信息化教學(xué)存在的問(wèn)題

信息技術(shù)在信息化教學(xué)中具有重要的地位和影響，多媒體、網(wǎng)絡(luò)、云計(jì)算、大數(shù)據(jù)等技術(shù)的廣泛應(yīng)用，為信息技術(shù)與課程整合提供了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，我們?cè)趹?yīng)用這些技術(shù)和手段的同時(shí)，教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)效果是否真的有所提高？教師作為信息化教學(xué)的設(shè)計(jì)者和實(shí)施者，對(duì)此應(yīng)最有發(fā)言權(quán)。筆者作為一名高職教師，從自身出發(fā)，探討這方面當(dāng)前存在的幾個(gè)問(wèn)題。

2.1 信息化是否有效地服務(wù)于教學(xué)，教學(xué)目標(biāo)是否真的達(dá)到

課堂上學(xué)生利用信息技術(shù)自主學(xué)習(xí)，探究，老師在一旁引導(dǎo)監(jiān)督?？此菩畔⒓夹g(shù)參與度很高，也大大培養(yǎng)了學(xué)生自主學(xué)習(xí)和探究問(wèn)題的能力。但容易出現(xiàn)課堂學(xué)習(xí)效率降低，教學(xué)目標(biāo)完成情況不佳的問(wèn)題。由此引發(fā)筆者的思考：課堂上有限的時(shí)間內(nèi)如何應(yīng)用信息技術(shù)？甚至信息技術(shù)與課程整合是在課內(nèi)進(jìn)行還是課外進(jìn)行都成了問(wèn)題。何克抗[2]也指出：“美國(guó)從事信息技術(shù)教育的學(xué)者普遍認(rèn)為，信息技術(shù)應(yīng)用于教學(xué)主要是在課前與課后，包括資料查找以及在學(xué)生與學(xué)生之間、學(xué)生與教師之間進(jìn)行交流與合作。而課堂教學(xué)過(guò)程的幾十分鐘，一般難以發(fā)揮信息技術(shù)的作用—主要還是靠教師去言傳身教?！?/p>

2.2 過(guò)于重視技術(shù)，忽略了有意義的傳授

某些信息化教學(xué)比賽中取得成績(jī)的公開(kāi)課，事實(shí)上偏離了真實(shí)的教學(xué)目標(biāo)，成了多種新模式、新技術(shù)的表演課。筆者就遇見(jiàn)過(guò)在一堂大學(xué)英語(yǔ)課上，師生明明面對(duì)面坐著，但大家卻通過(guò)微信語(yǔ)音發(fā)送內(nèi)容。學(xué)生看似應(yīng)用信息技術(shù)在學(xué)習(xí)，其實(shí)只是在配合老師表演，缺乏真實(shí)的感情互動(dòng)和思維訓(xùn)練，反而離教學(xué)的真正目的更遠(yuǎn)了。

高職學(xué)生在校時(shí)間長(zhǎng)，課程量大，自己能自由支配的時(shí)間不多，而且普遍存在課外學(xué)習(xí)自覺(jué)性欠缺的問(wèn)題。因此，我們要把課堂教學(xué)作為信息技術(shù)應(yīng)用的主戰(zhàn)場(chǎng)[3]。課內(nèi)的信息技術(shù)與課程的整合是高職教師的一個(gè)重要課題。

2.3 缺乏理論和實(shí)踐指導(dǎo)

一些成功的課內(nèi)整合模式的例子，大多表現(xiàn)在公開(kāi)課、教學(xué)比賽上，而在日常教學(xué)活動(dòng)中，教師基本上還是采取傳統(tǒng)的教學(xué)模式。在高校中，常能遇見(jiàn)教師在教改項(xiàng)目中采用一些被公認(rèn)的“先進(jìn)模式”，但隨著教改項(xiàng)目的結(jié)束，“先進(jìn)模式”也被高高掛起，不再使用。盡管相當(dāng)一部分課堂教學(xué)模式仍偏向于傳統(tǒng)，但也有不少教師堅(jiān)持在教學(xué)中不斷探索信息化教學(xué)模式。正如楊改學(xué)教授的《教育信息化進(jìn)程中的反思》一文中所描述的現(xiàn)象：“信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)整合的理論與實(shí)踐、方法與應(yīng)用不協(xié)調(diào)。做觀(guān)摩教學(xué)、交流的多，為了一節(jié)課，打磨幾個(gè)月，用一次兩次后擱淺。在某些學(xué)校，能夠做好幾節(jié)課的也只有幾個(gè)人。這幾個(gè)人也說(shuō)，如果每一節(jié)課，都這樣去上，我們也受不了。因此，現(xiàn)階段整合課只能是局部有收成，還看不到大片的豐收景象。需要有理論與實(shí)踐的新探究?！盵4]

信息技術(shù)與課程整合，應(yīng)該把信息技術(shù)作為手段輔助教學(xué)，幫助理解課程內(nèi)容的難點(diǎn)重點(diǎn)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，而不是用信息技術(shù)綁架教師的思想，牽著教師走。

3 信息技術(shù)與課程整合TPACK 模式

信息化教學(xué)的最終目標(biāo)，和傳統(tǒng)教學(xué)并無(wú)區(qū)別，都是要提高教學(xué)質(zhì)量，進(jìn)而達(dá)到提升學(xué)生綜合素質(zhì)的目的。為達(dá)到這一目標(biāo)，信息技術(shù)應(yīng)用的主戰(zhàn)場(chǎng)是課堂教學(xué)過(guò)程，只有落實(shí)到課堂教學(xué)過(guò)程才具備現(xiàn)實(shí)意義。信息技術(shù)與課程整合是實(shí)施信息化教學(xué)的核心與關(guān)鍵。

3.1 “信息技術(shù)與課程整合”途徑與方法研究的發(fā)展階段

在20世紀(jì)90年代，美國(guó)在“信息技術(shù)與課程整合”的途徑和方法領(lǐng)域開(kāi)展了深入的研究和探索。第一階段整合的主要模式是Web Quest（基于網(wǎng)絡(luò)的探究），時(shí)間大致從20世紀(jì)90年代中期至2003年。它關(guān)注的是學(xué)生基于網(wǎng)絡(luò)的自主學(xué)習(xí)、自主探究；在這類(lèi)課程中，通常會(huì)給學(xué)生一個(gè)特定的情景或者一項(xiàng)任務(wù)，學(xué)生使用的全部或大部分信息都是從網(wǎng)上獲取，教師中無(wú)需進(jìn)行課堂講授，也不用釋疑解難、啟發(fā)引導(dǎo)[5-6]。

第二階段整合的主要模式是TELS（運(yùn)用技術(shù)加強(qiáng)理科學(xué)習(xí)），時(shí)間大致為2003—2008年。該模式在課堂內(nèi)引入類(lèi)似Web Quest的自主探究性學(xué)習(xí)方式，將信息技術(shù)與課程的“課外整合”延伸到了“課內(nèi)整合”。要促進(jìn)中學(xué)理科教學(xué)和信息技術(shù)的有效整合，必須從4個(gè)環(huán)節(jié)開(kāi)展研究與實(shí)踐，即課程設(shè)計(jì)、技術(shù)支持、教師培訓(xùn)和教學(xué)評(píng)估。通過(guò)技術(shù)手段加強(qiáng)理科學(xué)習(xí)效果，從而達(dá)到顯著提高中學(xué)生理科學(xué)習(xí)成績(jī)的目的[7]。

第三階段整合的主要模式是TPACK（由“學(xué)科內(nèi)容、教學(xué)法和技術(shù)”這三者整合而成的一種新知識(shí)），時(shí)間大致從2008年至今。前兩個(gè)階段在整合過(guò)程中特別強(qiáng)調(diào)“技術(shù)”和“學(xué)生”，并未強(qiáng)調(diào)“教師”在整合過(guò)程中的作用。TPACK模式對(duì)這一問(wèn)題進(jìn)行了糾正，提出一種全新的整合教育技術(shù)的概念框架。TPACK概念框架中提出：正確理解教師知識(shí)及學(xué)科內(nèi)容知識(shí)（Content Knowledge，CK）與教學(xué)法知識(shí)（Pedagogical Knowledge，PK）之間的關(guān)系，對(duì)教師具有特別的意義。這兩種知識(shí)的有機(jī)結(jié)合就是學(xué)科教學(xué)知識(shí)（Pedagogical Content Knowledge，PCK）。另外，在學(xué)科教育知識(shí)基礎(chǔ)上又加入了技術(shù)知識(shí)，通過(guò)整合形成了一種新知識(shí)，即“整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)”（Technological Pedagogical Content Knowledge，TPCK）。為了“TPCK”便于拼讀和記憶，在原來(lái)的名稱(chēng)中添加一個(gè)“And”，從而變成了TPACK模式[8-9]。

3.2 TPACK內(nèi)涵及特征

根據(jù)密歇根州立大學(xué)的馬修·科勒和普雅·麥?zhǔn)览o出的定義，TPACK是一種“整合教師知識(shí)的技術(shù)性框架”[8]，是建立在舒爾曼的學(xué)科教學(xué)知識(shí)（PCK）基礎(chǔ)之上的、加入了技術(shù)知識(shí)的框架，是“學(xué)科內(nèi)容、教學(xué)法和技術(shù)”這3種知識(shí)要素之間的復(fù)雜互動(dòng)，是整合形成的一種新知識(shí)形式。

3種知識(shí)要素之間的互動(dòng)關(guān)系如圖1所示。

根據(jù)TPACK定義，該框架具有以下3方面的特征：

（1）TPACK模式的實(shí)施離不開(kāi)教師，在推廣和應(yīng)用TPACK模式過(guò)程中，必須強(qiáng)調(diào)教師的職責(zé)。教師是課堂教學(xué)的設(shè)計(jì)者和實(shí)施者，在教學(xué)過(guò)程中應(yīng)起主導(dǎo)作用。

（2）TPACK是整合型知識(shí)，包含3種知識(shí)要素，并且涉及更多的條件和因素，以及這些因素之間的相互作用。所以，并沒(méi)有一種解決方案能對(duì)每位教師、每門(mén)課程或每種教學(xué)觀(guān)念普遍適用，相反，只能依賴(lài)于每位教師的認(rèn)知靈活性在3種知識(shí)的交叉結(jié)合中尋找合適自己的解決方案。

（3）TPACK所涉及的3種知識(shí)要素并非是簡(jiǎn)單疊加或組合，而是要在具體學(xué)科的教學(xué)方法、內(nèi)容中融入技術(shù)要素，也就是說(shuō)，學(xué)習(xí)和運(yùn)用TPACK，應(yīng)當(dāng)更多探索信息技術(shù)環(huán)境下的“教學(xué)理論和方法”，而不是單純強(qiáng)調(diào)技術(shù)運(yùn)用。

從TPACK模式的定義及特征可以看出，它不是學(xué)科知識(shí)，教學(xué)法和信息技術(shù)簡(jiǎn)單的疊加，更重要的是教師作用的體現(xiàn)，教師沒(méi)有一種既定的教學(xué)方式可以參考，每位教師要根據(jù)不同的學(xué)科內(nèi)容，結(jié)合相應(yīng)的教學(xué)方法及信息技術(shù)來(lái)找到解決方案。

4 TPACK模式下教師主導(dǎo)地位的體現(xiàn)

以“教師為中心”的教育思想下，其教學(xué)觀(guān)念強(qiáng)調(diào)“傳遞—接受”為標(biāo)志的教與學(xué)活動(dòng)。教師通過(guò)“講授”“板書(shū)”或是“PPT”向?qū)W生傳授學(xué)科知識(shí)，答疑解惑。學(xué)生則認(rèn)真聽(tīng)講，做好筆記來(lái)吸收消化教師所講的知識(shí)內(nèi)容。

以“學(xué)生為中心”的教育思想下，其教學(xué)觀(guān)念強(qiáng)調(diào)“自主—探究”為標(biāo)志的教與學(xué)活動(dòng)。學(xué)生借助學(xué)習(xí)工具自主學(xué)習(xí)，達(dá)到對(duì)學(xué)科知識(shí)的認(rèn)知，通過(guò)小組討論、合作學(xué)習(xí)的過(guò)程達(dá)到對(duì)學(xué)科知識(shí)的進(jìn)一步探究。教師在其中并不講授內(nèi)容，而是起到指導(dǎo)的作用。

TPACK模式則是基于“教師主導(dǎo)—學(xué)生主體相結(jié)合”的教育思想，其教學(xué)觀(guān)念強(qiáng)調(diào)“有意義的傳遞和教師主導(dǎo)下的自主探究相結(jié)合”為標(biāo)志的教與學(xué)活動(dòng)。這種教學(xué)觀(guān)念不認(rèn)為教師傳遞這種傳統(tǒng)教學(xué)方式是糟糕的，而是應(yīng)該符合奧蘇貝爾“有意義學(xué)習(xí)理論”要求的“有意義的傳遞”，是在教師引導(dǎo)、啟發(fā)下的自主學(xué)習(xí)和探究，即教師主導(dǎo)下的探究。

那么在TPACK模式下，教師如何將學(xué)科內(nèi)容、教學(xué)法和信息技術(shù)三要素有效地整合在一起呢？筆者認(rèn)為需要從以下3個(gè)方面考慮。

4.1 信息技術(shù)應(yīng)用在何處

信息技術(shù)應(yīng)該應(yīng)用在教學(xué)重點(diǎn)和難點(diǎn)上，或?qū)W科知識(shí)和信息技術(shù)關(guān)聯(lián)度很高的主題上。

筆者遇見(jiàn)過(guò)有的教師將本來(lái)就簡(jiǎn)單易懂的知識(shí)點(diǎn)做成動(dòng)畫(huà)及微視頻在課上播放，看起來(lái)生動(dòng)有趣，可是對(duì)于學(xué)生對(duì)知識(shí)點(diǎn)的認(rèn)知幾乎沒(méi)有什么幫助，因?yàn)楦拍畋旧砭筒浑y，教師幾句話(huà)就能講清楚。從時(shí)間成本上來(lái)說(shuō)就得不償失了，占用教師課下制作時(shí)間和課上的播放時(shí)間，效果卻甚微。所以，信息技術(shù)要應(yīng)用在教學(xué)的重點(diǎn)和難點(diǎn)上，輔助教師講解知識(shí)點(diǎn)，幫助學(xué)生理解學(xué)科內(nèi)容，真正應(yīng)用信息技術(shù)提高教學(xué)質(zhì)量和效果的作用。

有些學(xué)科和信息技術(shù)關(guān)系密切，教師應(yīng)該挖掘這些主題。比如機(jī)械運(yùn)動(dòng)，教師可以利用信息技術(shù)展示機(jī)械運(yùn)動(dòng)的規(guī)律和過(guò)程，幫助學(xué)生理解相關(guān)內(nèi)容。

4.2 應(yīng)該使用什么信息技術(shù)

學(xué)科的差異性就要求教師應(yīng)用不同的信息技術(shù)解決不同的問(wèn)題。

例如醫(yī)學(xué)類(lèi)課程對(duì)人體內(nèi)部結(jié)構(gòu)的探究，雖然通常都會(huì)有教具模型，但是動(dòng)態(tài)效果的表現(xiàn)就不能實(shí)現(xiàn)了。如果應(yīng)用虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)，學(xué)生通過(guò)使用各種交互設(shè)備，將會(huì)產(chǎn)生視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)、觸覺(jué)等多種感知。這對(duì)醫(yī)學(xué)的教育起到很大的幫助。

例如信息采集、案例分析等這類(lèi)問(wèn)題，應(yīng)用互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)比傳統(tǒng)查閱資料節(jié)省了大量的時(shí)間。另外，學(xué)科前沿知識(shí)，行業(yè)尖端技術(shù)內(nèi)容，教師無(wú)法透徹的講解時(shí)，可以應(yīng)用網(wǎng)上公開(kāi)課、微課、慕課等教學(xué)資源。像可汗學(xué)院、“TED”等網(wǎng)站，提供了大量?jī)?yōu)秀的課程，教師多關(guān)注并搜集整理與學(xué)科相關(guān)的課程，無(wú)論是借助名人名家在某些學(xué)科內(nèi)容上代替教師授課，還是擴(kuò)展學(xué)生的知識(shí)量，都是不錯(cuò)的選擇[9]。

例如有些學(xué)科要演示的內(nèi)容瞬息萬(wàn)變，或花費(fèi)很長(zhǎng)的時(shí)間才會(huì)有變化。這樣的課程教師難教，學(xué)生難懂。如果應(yīng)用建模技術(shù)和可視化技術(shù)重現(xiàn)這些過(guò)程，時(shí)間變化得到延緩或加速，對(duì)教學(xué)有極大的幫助。

4.3 如何使用這些信息技術(shù)

在解決使用問(wèn)題的過(guò)程中，必須加強(qiáng)教師對(duì)學(xué)科內(nèi)容、教學(xué)法、技術(shù)這三方面知識(shí)的掌握，此外還要更加了解學(xué)生的需求。勞芬·麥卡麗博士[10]（曾于《科學(xué)教育研究》和《全美教育研究雜志》等刊物上，發(fā)表過(guò)多篇有關(guān)如何運(yùn)用技術(shù)開(kāi)展中學(xué)科學(xué)課程教學(xué)的文章）對(duì)這4方面知識(shí)的具體要求總結(jié)如下：教師首先要全面深入掌握本學(xué)科的知識(shí)體系和難點(diǎn)重點(diǎn)，此外，還要了解當(dāng)前主題和實(shí)際應(yīng)用之間的聯(lián)系、學(xué)習(xí)當(dāng)前主題的基礎(chǔ)和先決條件、學(xué)習(xí)當(dāng)前主題對(duì)學(xué)生發(fā)展的意義。

5 結(jié)語(yǔ)

由于教師對(duì)本學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)有清晰的了解，能夠很好地把握理論體系中各個(gè)知識(shí)點(diǎn)之間的聯(lián)系，并且了解學(xué)生的知識(shí)儲(chǔ)備情況、認(rèn)知水平，因此，在這種情況下，基于“傳遞—接受”的教學(xué)活動(dòng)要比基于“自主—探究”的教學(xué)活動(dòng)有效得多。盡管“自主—探究”教學(xué)活動(dòng)，對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，分析解決問(wèn)題能力和創(chuàng)新能力很有幫助和提升，但是決不應(yīng)該忽視基于“傳遞—接受”教學(xué)觀(guān)念的課堂教學(xué)，忽視了教師在課堂教學(xué)中開(kāi)展的“有意義傳遞”作用[11]。

總之，TPACK模式以“教師主導(dǎo)—學(xué)生主體相結(jié)合”的教育觀(guān)念為基礎(chǔ)，注重教師的職責(zé)，即教師地位的作用。教師是教學(xué)改革的積極參與者，課堂教學(xué)的設(shè)計(jì)者、實(shí)施者，在教學(xué)過(guò)程中教師應(yīng)起引導(dǎo)和監(jiān)控作用。信息技術(shù)與課程的有效整合離不開(kāi)教師的主導(dǎo)作用。