“正氣職稱”不應成為“校園怨氣”

賈憲章

教師職稱評審的初衷應該是激勵教師成長、提升校園管理的一個“正氣平臺”，可每年一到職評時，由其滋生的各種“怨氣”總是撲面而來：或“怨恨”弄虛作假者——“××把人家的作品改一改就交上去了！”或“氣憤”管理者——“年年傾斜一線教師，可高職稱都被誰占據著呢？”或發泄“氣憤”情緒——“我不配評職稱，我太癡迷那三尺講臺！”……“正氣的初衷”早已在現實的折騰中被扭曲成種種“無名怨氣”，職稱仿佛忘卻了自身的“校園角色”，成為教師無法回避的一種“難忍的痛”，一種“不堪的累”，一種“無奈的苦”。

對于教師而言，職稱應是一種“認可正氣”，不應讓其淪落成一種“無聊怨氣”。既然“職稱”必須扎根在校園，那么教師自身及其工作都需要這把“正氣之尺”去肯定、引領、激勵。當然這把尺子的“正氣”應該生發于自身科學有效的評審過程和準確無誤的評定結果。也只有這樣才會讓每一位教師感受到公正，進而可以為其傾注身心。而現實中“職稱”卻難逃“怨氣的尷尬”，悄然化身為教師不堪忍受的一種“束縛”，不合理的操作過程給教師工作帶來了許多意想不到的負擔，成為他們“想作為、能作為、會作為”的障礙和阻力。每到職評時，辦公室里教師們談及最多的話題就是“職評考證”，“你的本科證拿到了嗎？還有幾年的倒掛時間？”“你的計算機高級證咋樣啦？還要過幾項？”“你的外語證有把握嗎？怎么打算的？”……這也難怪，因為要想闖過“職評關”，教師必須先過“最高學歷”“計算機水平”“外語水平”“普通話水平”等諸多“關口”，現在，又新增了“班主任任職”“下鄉支教”等許多“隘口”。

對于管理而言，“職稱”應是一種“規范正氣”，不應讓其蛻變成一種“頹廢怨氣”。“職稱”的實際存在，也賦予具體的校園管理實踐過程一種“特別的氣息”，或多或少影響著具體環節里積極、民主、進取的“規范氣質”，合理的“為職稱”努力是一種自我規范更是一種主動示范，也讓管理行為極易收獲“事半功倍”。而實際中的“職稱行為”因極富貓膩，遠遠背離職稱的美好初衷，也就自然會催生出各種無法言表的“頹廢狀況”，自覺或者不自覺中催生出許多“教師不作為”的新形式，并且這種不良癥狀正在擴散。劉老師快50歲了，原本工作嚴謹認真，可晉升高級職稱后，卻變得怨天尤人。大家說：“都是職稱惹的禍。評上職稱后大家對她的要求高了，可她還依然如故，于是，大家對她的認可度降低了，這讓她不由自主產生了嚴重的失落感……”“努力有啥用？反正都一樣。”張老師原本是一位工作努力的老教師，取得過很好的成績，多年來一直深得學生喜愛，可最近幾個學期仿佛變了一個人，教學敷衍了事，備課馬虎，作業不認真批改，好像一下子對教育失去了興趣。領導找他談話，他也漫不經心：“我和其他老師一樣努力，但高級職稱卻離我越來越遠……還追求什么、怎么追求呀？”

對于制度而言，“職稱”應是一種“激勵正氣”，不應讓其退化成一種“迷惘怨氣”。圍繞教師職稱的評聘自然要健全和優化許多相應的校園制度，自然可以借此生成一種“規范正氣”，激勵和引導教師們把心思放在育人實踐上，放在健康的競爭上，放在自主成長上……當然這些制度必須保持自身理性、公正、高效的特質，可隨著時間的延續，這些本應堅持的特質也被漸漸消磨，被一種極度迷惘的“扯皮現象”所掩蓋，這不僅讓教師迷惘，也讓管理者跟著迷惘，任由不合理的“創新措施”紛至沓來，朝令夕改得讓人無法跟上節奏。“王老師、張老師多少年都不愿擔任班主任，這學期可好，哭著喊著非當班主任不可。唉，看來還是職評有魅力……”學校德育負責人慶幸地向校長匯報。原來，在開學前的會議上，校長又一次強調職評時班主任優先的政策，也難怪這幾位教師愿望強烈。其實，校長這樣做也是為了消除“自己的內心困惑”——上一年職稱到手的教師說啥也不再當班主任。如此這般，何談教育管理，何談管理效益？

“正氣職稱”不應成為“校園怨氣”。盡快讓職稱清晰自身的“正氣角色”，盡快讓職稱擔負起自身應有的“正氣職能”，校園才會變得格外溫暖，充滿魅力、溢滿活力，才會讓更多的教師可以帶著幸福，充滿尊嚴地陶醉其中。