教育：在返回古典中前行

李長偉+謝鎰遜

摘 要：現代教育之所以陷入危機和困境，迷失方向，原因就在于崇奉進步主義的線性時間觀，追逐未來，背離了教育的源頭，割斷了與古典教育智慧的關聯。現代教育若欲走出危機和困境，就需要返回古典，從中汲取古典教育哲人的智慧，進而重新出發。若欲讓古典教育的智慧進入現代人的靈魂，就需要現代人懷有敬畏之心，重視對教育源頭的回憶以及捍衛本真的語言。

關鍵詞：古典教育；教育源頭；敬畏；回憶；語言

中圖分類號：G40-012 文獻標識碼：A 文章編號：1671-6124（2017）02-0072-06

扎古爾·摩西在《派地亞星系》中說：“今天，在社會科學領域，尤其是在教育領域，我們似乎正在南美熱帶雨林中蹣跚而行，無人引導，也不見路標。”直到20世紀90年代，國際教育界還認為“我們比以往任何時候都更需要一個參考框架、一個阿里阿德涅線團，以走出迷宮” [1 ]。可問題是，這個阿里阿德涅線團在那里呢？筆者以為，線團就在古典的教育智慧之中。現代教育之所以陷入雨林，迷失方向，原因就在于背離了教育的源頭，割斷與古典教育智慧的關聯，因為源頭即目標。所以，現代教育若欲走出危機和困境，就需要返回古典，從中汲取古典教育哲人的智慧，進而重新出發。

一、現代教育的危機

眾所周知，人不是上帝，上帝生活在同一性之中，被上帝放逐的人則生活在歷史之中。于是，在人這里，就有了古典的與現代的歷史性觀念，以及這種觀念支配下的歷史性行動。這樣的論斷所揭示只是一種僅僅具有編年意義的事實。問題的關鍵在于，我們該如何對待歷史，對待古典與現代？按照主流的現代史學的觀點，歷史是進步的，朝向未來的，“現在”只是“過渡”，它會很快就會被未來埋葬，成為廢墟。就這樣，過去、現在與未來構成了具有一定因果關系的牢不可破的“一串念珠”（本雅明語）。在這串念珠中，只有未來具有真正的意義，過去和現在都是暫時的、瞬間的，自身沒有意義。黑格爾在《精神現象學》說道：“我們不難看到，我們這個時代是一個新時期的降生和過渡的時代。人的精神已經跟他舊日的生活與觀念世界決裂，正使舊日的一切葬入于過去而著手進行他的自我改造。現存世界里充滿了那種粗率和無聊，以及對某種未知的東西的那種模模糊糊的若有所感，都在預示著什么別的東西的到來。可是這種頹廢敗壞……突然為日出所中斷，升起的太陽猶如閃電般一下照亮了新世界的形相。” [2 ]若用當下的一句已成陳詞濫調但又百說不厭的話來解釋黑格爾的時間觀，那就是“明天會更好”，或者“相信未來！”

論及我們的教育，從時間性的角度劃分，自然就有了古典教育和現代教育的區分。那么，在以未來為取向的現代性處境中，是否還有必要談論和實踐古典教育？或者說現代人是否還有必要與古典時代的教育哲人的心性相逢？從現代性的角度看，這根本是一個偽問題，完全沒有必要。在歷史主義的線性時間觀中，已成沉淀物的古典教育已經喪失了超越和普遍的價值而被現代人解構和埋葬，對未來的渴盼和期待成為支配教育繼續生存下去的動力，因為時間是克服一切問題的最有效的力量。教育存在的合法性和正當性問題根本無法依靠回溯加以解決的，而只能交由歷史的進步來說明，被歷史選擇的，走向未來的教育就是合法的正當的教育。如果按照現代人對教育的這種所謂的正確理解，教育就必然將目光都投向人力資本和職業訓練，因為擁有了資本和技能，人就被允諾了一個美好的未來。所以，當今的大學課堂上，學生熱衷于對未來就業有用的知識和技能的學習上，拒斥對未來就業無用的經典閱讀和人文教育。就此而言，現代教育是指向未來的職業教育、創業教育。當然，現代教育又不僅僅是職業教育，它亦關注非功利的“權力意志”塑造。權力意志，意味著人不受功利性、物質性現實的束縛，也不受那些理性的抑或習俗的規約，而是能沖破重重阻礙，創造出一個具有審美性的未來。或者說，這種未來，是非肉身的精神性的“自我”“用力”創造出來的。好的教育，理應關注人的這種非功利性和非理性的“本性”，努力引導學生發現自我，超越自我，創造未來。與之比較，職業教育是引導學生走向一個預定好的未來，而不是引導學生去創造一個未定的未來。但二者的共同之處，都是強調“未來”這一時間維度，否棄古典教育在現代的價值。當然，古典時代的教育思想也會出現在教科書和課堂上，但這不是因為它們對未來有用，而只是作為古董為邊緣人把玩，以此顯示現代社會的開放和寬容。

不過，問題的關鍵是，現代人所崇奉的未來究竟是什么呢？它真的值得我們期盼嗎？它難道不是死亡和虛無嗎？用陳家琪先生的話說：“相信歷史，相信未來到底是什么意思？最終的未來一定是地球的毀滅，是自己的死亡，這樣一說，許多哲學家們的學說，比如海德格爾的《存在與時間》，也就比較好理解了。我們真能擺脫過去，并奠定一個新的未來嗎？” [3 ]如果不能奠定一個新的未來，如果未來是虛無，我們該怎么辦呢？卡爾·施密特教導我們，訴諸決斷和決心吧！可決斷和決心本就意味著對虛無的承認，對善惡判斷的放棄。洛維特說，決斷論的流行使得希特勒時代的德國人“被訓練得無能”，普遍存在著“懶惰式的說謊心態” [3 ]。本雅明亦用彌賽亞主義戳穿了進步主義的天堂所許諾的美麗謊言，在他的眼中，所謂進步的現實，實際是一場尸骸遍野的災難：“人們就是這樣描述歷史天使的。他的臉朝著過去。在我們認為是一連串事件的地方，他看到的是一場單一的災難。這場災難堆積著尸骸，將它們拋棄在他的面前。天使想停下來喚醒死者，把破碎的世界修補完整。可是從天堂吹來了一陣風暴，它猛烈地吹擊著天使的翅膀，以致他再也無法把它們收攏。這場風暴無可抗拒地把天使刮向他背對著的未來，而他面前的殘垣斷壁卻越堆越高直逼天際。這場風暴就是我們所稱的進步。” [4 ]本雅明的意思是說，所謂的進步史實際是掩蓋了災難、沉默者、犧牲者、卑賤者、弱小者的虛無史（在本雅明看來，資本主義就是進步主義理念支配下的罪惡社會，其中充滿了對無產者的壓迫和剝削）。

朝向未來的現代教育也好不到哪里去，它陷于困境，迷失方向，支離破碎。用雅斯貝爾斯的話說，“從上一個世紀起教育與科學開始分道揚鑣，因此人們所理解的教育只是將青年人培養成有用之才。當某一學科被運用于經濟之中時，這門學科馬上身價百倍，人們為了獲利，紛紛追求它，并在學校中推廣這一學說”。在這種情況下，“本來學生的學習目的是求取最佳發展，現在卻變成了虛榮心，只是為了求得他人看重和考試的成績；本來是漸漸進入富有內涵的整體，現在變成了僅僅是學習一些可能有用的事物而已。本來是理想的陶冶，現在卻只是為了通過考試學一些很快就被遺忘的知識。如果變得日益嚴重的教育本質問題，竟被人們如此忽略，那么教育就會變得喪失根本目標而不穩定和支離破碎。它帶給學生的不再是包羅萬象的整體教育，而是混雜的知識” [5 ]。如此這般的教育，早已配不上了“教育”這一高貴稱呼了。同樣的，那種強調“自我創造”的現代教育，雖然比應試的功利教育更高尚些，但最終的結果還不是把學生引向虛無之地嗎？因為無盡的創造本身就是“無”，而不是“有”，一旦自我的創造停留在“有”上，那自我也就失去了創造的活力，自我變成了非我；可若要堅持自我，那又只能走向虛無。人與動物的最大差異，就是人有意識地追求“有”，恐懼“無”，即使這種“無”看似高尚和充滿活力。

二、向古典教育回復

如果歷史主義和進步主義所設定的未來是一條死路，朝向未來的現代教育最終會走向荒野和虛無，那現代人和現代教育該何去何從？“起源即目標。” [3 ]現代人和現代教育獲得救贖的途徑就是站住，然后回返到人與教育的起源處。

起源之所以是目標，是因為起源是原初的整一，是人類的精神家園，是世界的意義的居所，所以起源是人類的目標。崇尚進步主義的現代人有意解構起源，執意離家出走，結果迷失方向，身陷破碎、孤獨、虛無之中。此時此地，我們必須停頓下來，聆聽來自起源處的召喚，讀解客觀昭示著的真理，進而收攏起破碎的虛無的世界，使其重新變得整全和有意義。“有時候，遠方喚起的渴望并非是引向陌生之地，而是一種回家的召喚。” [6 ]起源就是讓我們感覺溫暖和熟悉的家園。對于起源，也許有人不以為然，以為起源無非就是過去—現在—未來之因果鏈條中的一環，是單一、連續的發展過程中的早期階段，且糟糕的未來與已成廢棄物的起源有著一定的關系，既然如此，那就沒有回返的必要。這種對起源的認識仍舊停留在進步主義的視野之中，是一種錯誤的起源論。真正的起源，不是進步論時間鏈條中的一環，它超越了線性的時間鏈條，具有超驗性和總體性，是人之為人的生存根基。如果說，線性的時間是平面的、同質的、空洞的，那么起源意義上的時間則是垂直的、異質的、充實的。只知朝向未來的現代人和現代教育只有在打斷線性的時間鏈條后，向上躍升，信仰和領悟這種超驗性的和總體性的存在，才能重新獲得可以共享的世界的意義，在倍感熟悉的精神家園聚集、交流和生存 [7 ]。

古典時代的先賢對人與世界的整個思考都聚焦于對“起源”的領悟和把握，書寫出的文本自然也是以“起源”為內核的，同時，哲學就是教育的理念也使得古典教育必然圍繞著“起源”而展開。這意味著，現代人和現代教育如欲走出泥淖，獲得救贖，就必須閱讀古典時代的經典文本，重溫古典時代的教育。

按照艾森斯塔特的解釋，在公元前6世紀至公元前2世紀，世界上幾個最古老的文明國家，同時出現了質變。“它表現出了一種超越秩序和世俗秩序的分離，人們在世俗秩序之外還看到了超越秩序。” [3 ]中國的天道，古希臘的自然，希伯來的上帝，都是超驗性的存在。在古典的思想者眼中，這些超驗性的存在是“起源”，是人類生存的堅實的根基。人固然離不開世俗秩序，但同時亦需要仰望超越秩序，人類的生存就存在于兩種秩序的張力之中，由此的人生才是積極的、有生氣的、有意義的，否則，就是空洞的、干癟的、虛無的。哲人蘇格拉底通過其主動求死對此種充滿張力的人生做了絕佳的闡釋。總之，古典哲人的思考、寫作和教化都是圍繞著超越秩序以及超越秩序與世俗秩序的關系而展開的。就古典時代的先賢們對“教育”一詞的界說和描述而言，無論是古希臘還是中國，都把人視為向善的存在，把教育視為“引人向善”的實踐。這里的“善”不是俗常的而是超越的，不是人為的而是自然的，不是肉身的保存和享受而是靈魂的美好和卓越。古典時代對“善”的這番界說，規定了教者和學者的內涵。對于教師而言，他的首要使命，是韓愈所言的“傳道”，是柏拉圖所言的“引導靈魂轉向善的理念”，是奧古斯丁所言的交給門徒詞語“所指示的實在” [8 ]。教師并不否認職業技能和諸如金錢、健康等世俗之善的重要，但他更重視靈魂向天道、善的理念、上帝之國的朝向和攀爬，因為天道、善的理念和上帝之國是人靈魂的居所，是營養自身的家園。誠如柏拉圖在《法律篇》所言的：“我心中的教育是從童年時代起所接受的一種美德教育，這種訓練使人們產生一種強烈的、對成為一個完善的公民的渴望，這個完善的公民懂得怎樣依照正義的要求進行統治和被統治。我認為，我們要把這類訓練和別的訓練區別開來，為它單獨保留‘教育這個名稱。一種旨在獲得金錢和強壯的體格，或者甚至某種不受理智和正義引導的知識才能的訓練，我們該稱作粗魯的和無教養的。”？譹？訛此外，也正因為教師對超越之善的執著，使得教師與世俗有著一種難以避免的緊張，但也正因為緊張的存在，使得教師成為卓越之人而不被俗常馴化和淹沒，成為常人；同時，張力和緊張也使得世俗生活的向善性成為可能，避免失去方向感。同樣的，一個受過良好教育的人，因教育所培育的健全理性和信仰而成為一個具有整體德性的好人，他離開了讓其心靈封閉的洞穴世界，擁有了一顆始終朝向作為根基的善的開放心靈，他不僅關切自身，也關切世界和共同體。對后者的關切之所以可能，一是因為教化是好人之天職，二是因為善本身是世界之大道，人們因領悟了世界大道而遠離了生存中精神的孤寂，擁有了可分享的經驗和價值觀，進而使得關系緊密的共同體成為可能。

對于現代教育的“起源”之于現代教育的意義，筆者以為再也沒有比伊麗莎白·勞倫斯在《現代教育的起源與發展》中所說的更為深入人心了：“公元前5世紀便產生了第一部有關教育的文字記錄。從希臘人到我們現在的25個世紀中，我們并沒有能夠對他們關于教育宗旨的崇高思想增加什么新的東西，而且我們幾乎還沒有把他們偉大的思想付諸實踐。在后來的幾個世紀中，這盞燈塔的光芒幾乎熄滅了。有多少次，它的光芒變得那么微弱。然而，在每個紀元，出現的有識之士又使它燃燒起來，大放光彩。黑暗往往鋪天蓋地而來，好似要壓倒一切。但是當偉大的改革者們重新吶喊出相同的基本哲理并加進自己的思想和經驗時，這個火種便又慢慢地越燒越旺了。” [9 ]在今天這樣一個教育危機重重的時代，我們尤其需要古典教育的火種被重新點燃，以為迷失方向的我們照亮前行之路。

三、如何向古典教育回復

回復到古典哲人的教育文本和教育世界并不是一件容易的事。德里達就認為傳統“永遠保持著自身的秘密” [10 ]。不過，這并不意味著教育的起源和傳統與我們是隔離的，而是說，當我們向教育傳統往復時，要小心謹慎，不要先入為主，甚至可以這么說，不是我們帶著“現代的機心”去“追求”教育起源，而是教育起源“饋贈”給我們希望之光。進言之，在教育起源面前，我們只是教育真理的“接受者”，而不是教育真理的判斷者。如果我們真的認為自己是真理的判斷者，那就沒有必要返回本源了，因為“你是真理的判斷者”意味著你早已知道真理是什么了，而既然知道了真理是什么，那又何必還費心勞力地領悟真理呢？當然，僅僅知曉這一點還是遠遠不夠，我們需要深入、嚴肅地思考我們究竟該如何返回古典教育，該如何讓古典教育將真理之光饋贈給我們。

首先，對古典教育哲人的智慧和教誨，要心懷敬畏。古典教育哲人的智慧和教誨之所以是現代教育需要回返到的“起點”，就是因為其中深藏著真理、整全、世界意義以及當下時間得以充實的種子，對于這樣的“起點”，遠離起點很遠的現代人實際上很陌生了，所以，當體認到生存危機的現代人深覺有必要走向和面對神圣的起點的時候，就必須心懷敬畏，只有這樣，才能真正看到先前看不到的起源。如果缺失了敬畏感，自以為是，強以為知，向起點的返回就是不可能的、虛假的。這就如柏拉圖洞穴之喻中的洞穴囚徒們，當走出洞外的哲人將真理之光帶到洞穴時，驕傲的無敬畏感的他們選擇了拒絕，于他們而言，用肉眼看到的才是真實的，殊不知，對熟悉之物的熱愛和對未見之物的拒絕只會讓他們陷于沒有真理之光燭照的幽暗之中？譺？訛。對于敬畏，誠如舍勒所言：“敬畏不是什么對已然事物、已被感知事物的附帶感覺，更不是一種純粹的距離——我們同事物（尼采說得極好：同其‘錯彩鏤金）之間的感覺所產生的距離。相反，敬畏是舉止，在這一舉止中，人們才感知到無敬畏者所未見到的，視而不見的東西，即事物之奧秘、事物存在之價值深度。” [11 ]

不過，現時代的學生往往很自負，按照布魯姆的說法：“蘇格拉底通過畢生的努力之后，才認識到自己的無知。而現在每個高中生都懂得這個道理。” [12 ]對于這樣的驕傲自負的學習心態，柏拉圖是這樣回應的：“說了這么多，我至少能夠充滿自信地肯定，就我涉及的這些問題撰寫或者打算撰寫文章的任何人，無論他們聲稱是向我學來的，或是聲稱向其他人學來的，或是認為這是他們自己的發現，但在我看來，說他們能夠學會有關這個主題的任何事情都是不可能的。我肯定沒有寫過有關這些事情的書，今后也不打算這樣做。因為這種知識是無法像其他學問一樣見諸文字的；而在老師和學生之間通過長期交談，共同探討這種學問，終有一天，它就像突然迸發的火花一樣在靈魂中生成，并直接滋養靈魂本身。” [13 ]所以，現代人在向古典教育回復的過程中，必須心懷謙卑、敬畏，唯有如此，智慧的火花才會迸發并指引迷途之人走出黑暗的叢林。

其次，重視對教育源頭的回憶。教育源頭（起點）不是不存在，它存在，只是存在于往昔之中，而且這種存在不是實體性的存在，不是出土的古文物，不是存于現代的文物古跡，它是超驗性、總體性的存在。當教育源頭被視為“實體”時，“教育存在”就“沉淪”了。如此這般，現代人該如何返回教育的源頭，該如何與浸入源頭的古典教育哲人相逢，就成了一個需要回答的問題。于筆者而言，現代人返回古典教育的途徑，就是通過對教育源頭的“回憶”。通由回憶的技藝，教育源頭的活水和火光得以進入現代人的靈魂之中，并直接滋養著人們的靈魂，讓久居世俗的干癟靈魂的羽翼變得豐滿并再次向上飛升。毫無疑問，在追求進步的現代教育中，無論教者還是學者，其目光都聚焦于尚未到來的未來，他們從不會背對未來，回憶往昔。于現代教育學人而言，引導學生回憶往昔是保守的、落伍的表現，真的教育要關注時尚和潮流，要為尚未到來的社會培養新人。但對于意識到未來的虛無并有志于抵抗虛無的教育學人來說，讓教育源頭和教育智慧在回憶中綻現和被體驗，是獲得救贖的相當重要的技藝。

問題是，對教育源頭的回憶如何可能？因為當談及“回憶”時，必然涉及“記憶”。如果靈魂是空洞的、沒有對源頭的任何記憶，回憶如何可能？依照現代認知科學的看法，人是由神經元構成的物質性存在，天生就是一塊有著一定加工能力的白板，人的知識就來自于復雜的心理活動對外在刺激的加工，以此來看，人自然就沒有對源頭的任何記憶。認知科學也談“記憶”和“回憶”，但這種記憶和回憶，僅僅指涉線性的時間流程中的有著前后關聯的事件。但此事件不是源頭，因為源頭是超越性的、總體性的，它和事物的關系不是因果式，我們不能按照時間的流程回溯到源頭。當我們超越現代認知科學的視野，從“古典學”的角度審視，就會發現人的靈魂不是空洞的心理，靈魂內蘊著對源頭的記憶，關鍵是我們的教育能否喚醒對源頭的記憶。柏拉圖曾說，我們的靈魂原本高居于天上的理念世界，所以它對于理念領域有所觀照，具備一切知識。不過，當靈魂下降到塵世并附著到肉身時，靈魂遺忘了一切。“所以，所有的研究，所有的學習不過是回憶而已。” [14 ]對于古典的教育智慧，我們亦可以同樣待之。按照伊麗莎白的觀點，古希臘的教育思想之光雖然在后來的世紀常常遭到激烈的反對，光芒變得非常微弱，“但回顧一下對現代理論和實踐有所貢獻的教育理論家的著作，便可以發現有一個主題貫穿其中，由這個主題可以派生出許多其他的觀點，這就是：相信成長的內在力量，走向光明是人的本性。發展是人本身潛在力量的展開，而教育者要相信這種力量” [9 ]。伊麗莎白的話告訴我們，古典教育的薪火也許微弱，但并沒有完全熄滅，它仍舊存在于我們的靈魂和現實之中，關鍵是我們能否喚醒我們微弱的記憶，回憶起我們遺忘的教育源頭和古典教育智慧。

再次，珍視“語言”的力量。教育源頭和古典教育智慧依靠特定的“語言”來顯現自身，甚至可以這么說，古典的教育智慧本身就是一種特定的語言，我們可以通過學習和領悟這種特定的語言去喚醒我們對古典教育智慧的記憶。之所以這么說，是因為隨著哲學的語言學轉向，人們認識到，笛卡爾的“我思故我在”是不可能的，因為沒有脫離語言的純粹思想，思想與語言有著非常密切的關系：語言不僅僅是表達思想的工具，語言本身就是思想。依照維特根斯坦的說法：“語言能有多遠，思想就能走多遠。”語言走不到的地方思想就走不到。你不要以為你已經想清楚了只是還說不清楚，那其實是因為你的語言還沒到那里而已 [3 ]。海德格爾亦說：“語言是存在的家園。”其實，早在哲學的語言學轉向尚未發生之前，奧古斯丁就已經意識到了教育的語言與源頭的密切關系，在《論教師》中，他說：“我們的偉大導師在教他的門徒禱告時，教給了他們某些詞語，……但這種言語不是別的，而正是招呼我們記住詞語作為其符號所指示的實在，因為，是那保留了詞語并將它們輪番使用的記憶，使得實在來到了心中。” [8 ]本雅明在《歷史哲學論綱》亦注意到語言的力量：“我們知道猶太人是不準研究未來的。然而猶太教的經文和祈禱卻在回憶中指導他們。這驅逐了未來的神秘感。” [4 ]

語言雖然有助于古典的教育智慧進入我們的回憶之中，但必須強調的是，這里的語言必須是與原初的教育智慧相關的語言，譬如，在古典時代的教育思想中，諸如“教師”“教育”“學習”“善”“道”“實踐”“理性”都有著特定的涵義，我們必須尊重它們而不能歪曲和瓦解它們本來的意義。“《論語》里面說：‘子所雅言，《詩》、《書》、執禮，皆雅言也。孔子說雅言是為了讓別人也能聽得懂他的方言，而且他告訴我們，《詩》、《書》皆雅言也，你一定要懂得這些話，這些書里面的才是真正的中國古代文字。” [3 ]顯然，孔子非常清楚中國的語言文字不是簡單的傳意的符號，它體現著超越性和總體性的“道”以及由“道”而生的社會秩序以及教育秩序，教師的重大責任和使命就是保持和捍衛“原初語言”的力量。這意味著，我們若欲返回古典教育，就必須如同孔子那樣愛護和捍衛蘊含著道的語言文字，對經典文本作嚴肅的謹慎的閱讀和闡釋。遺憾的是，今天是一個反諷的時代，一個瓦解詞語意義的時代，一個語言受到污染的時代，這使得我們無法借助于本真的語言去靠近教育源頭和古典的教育智慧。校園里學生脫口而出的習以為常的不雅語言，比如“哇塞”“diao絲”“牛x”等的流行已經讓教育徹底遠離了美好；學術世界中，“教育實踐”被解釋為“教育生產”，“理性”被解釋為自身缺乏目的的“計算能力”，“教育”被解釋為與“向善”無關的知識傳授以及個性培育，也使得教育學遠離了教育本源。正是在這個意義上，我們認為海德格爾的如下說法是極深刻的：“須謹防益發陷入文字的玄談。不過，保護此在借以道出自身的那些基本詞匯的力量，免受平庸的理解之害，這歸根到底就是哲學的事業。因為平庸的理解把這些詞匯敉平為不可理解的東西，而這種不可理解的狀態復又作為偽問題的源泉發生作用。” [15 ]由此可說，在教育領域，教育哲學的事業就要保持和捍衛表達古典教育的基本詞匯的力量，使其免受庸俗化的解釋。

注 釋：

？譹？訛 柏拉圖.法律篇[M].張智仁，譯.上海：上海人民出版社，2001：27.在“真理情結”上，與《理想國》相比，《法篇》中的柏拉圖明顯下降了，但我們仍然能從他對“政治實踐”的關注中感受到他對“真理”的渴望。

？譺？訛 從基督教哲學的角度看，人有原罪，這原罪就是人的驕傲，人因此而無法看到真理，得著自由。唯有放棄驕傲，信靠基督，才能獲得救贖。《約翰福音》（9：39）中，耶穌說：“我為審判到這世上來，叫不能看見的，可以看見；能看見的，反瞎了眼。”

參考文獻：

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Education：Progressing with the Background of Classics

LI Changwei1，XIE Yixun2

（1. College of Educational Science，Hunan Normal University，Changsha，Hunan 410081，China；

2. Journal of educational observation，Guangxi journal media group，Guilin，Guangxi 541004，China）

Abstract：The cause of modern education falling into trap and crisis lies in the respect of the progressive linear view of time，the pursuit of the future，the deviation from the source of education and the cutting off the connection with the wisdom of classical education. So we should return to classics to find the wisdom in classic philosophy. To achieve it，the awe for classics is necessary，the recalling of the source of education should be paid attention to and the true language should be defended.

Key words：classic education；the resource of education；awe；recalling；language