基于翻轉課堂的漢語綜合課教學模式建構
——以初級下水平課程為例

陳曉霞

（北京華文學院華僑華人與華文教育研究中心，中國北京102206）

基于翻轉課堂的漢語綜合課教學模式建構
——以初級下水平課程為例

陳曉霞

（北京華文學院華僑華人與華文教育研究中心，中國北京102206）

本文借鑒目前教育界研究熱點——翻轉課堂教學模式，以對外漢語綜合課為研究對象，并舉初級下水平課程具體實例，詳細闡述了漢語綜合課翻轉課堂教學模式的理論基礎、教學目標、操作程序、實現條件和評價，嘗試建構漢語綜合課教學新模式。文章意在尋找漢語教學模式改革創新點，同時也為采用和研究該教學模式的相關人員提供實踐參考。

自主學習；同伴互評；漢語國際教育；翻轉課堂；綜合課

一、引 言

對外漢語綜合課是承擔系統的語言能力教學任務的主要課型，是進行聽說讀寫綜合訓練的課型。它通過語音、詞匯、語法和漢字等語言要素和對話、短文等語言材料的綜合教學來培養學生的言語交際能力。

傳統的綜合課教學模式以教師講授和學生操練相結合，一般依照操練生詞、講練語法、串講課文的操作程式。王青（2006）在分析多份教學案例后指出，該程式不足之處體現在總體過于僵化，以教師、教學和課文為中心現象嚴重；多采用聽說法和翻譯法等一些傳統的語言教學法，較少應用新的二語教學法；此外，課堂常見機械性而非交際性的練習。魯健驥（2003）也云：“主干課，即口筆語綜合實踐課任務龐雜……這里面包括語音、語法的教學，又兼聽說讀寫（特別是說）的綜合能力訓練。結果是什么都想兼顧，又什么都沒有兼顧好，互相掣肘。”鑒于以上種種原因，改革現有的教學模式成了眾多一線教師的迫切心愿。

翻轉課堂教學模式最先起源于2007年美國的兩名高中化學教師用錄屏軟件錄制課件內容和講解聲音的視頻來幫助缺課的學生補課。該方式受到了學生的極大歡迎，從而逐漸推廣開來。據2012年美國對458位已在課堂中實施了翻轉課堂的教師調查顯示，80%的教師認為翻轉課堂改善了學生學習態度，67%宣稱其提高了學生成績［1］。

本文將結合翻轉課堂這一全球教育界關注的熱點教學模式，分別從理論基礎、教學目標、操作程序、實現條件和評價5個方面闡述對外漢語綜合課的翻轉課堂教學模式，以期為對外漢語教學模式改革帶來靈感，尋求創新和突破，同時也為采用和研究該教學模式的相關人員提供實踐參考。

二、翻轉課堂教學模式的研究現狀

（一）翻轉課堂的概念及模式

翻轉課堂指在信息化環境下，課前教師提供以教學視頻為主要形式的多元學習資源，學生觀看、學習教學視頻等資源，并完成導向性的作業；課中以師生、個人、同伴、小組等多樣化的學習團隊的形式一起完成作業答疑、協作探究和互動交流，通過解決問題來完成知識內化的一種新型的教學模式。

美國Robert Talbert經過多年的翻轉課堂教學實踐，總結了實施結構模型，見圖一（轉引自張金磊、王穎、張寶輝，2012）。

圖一 Robert Talbert翻轉課堂模式圖

（二）國內翻轉課堂的發展和研究現狀

翻轉課堂教學模式于2010年前后被引入中國，引起了眾多學者和教師的關注，漢語教學界也進行了相關的研究。就理論探索而言，陳海芳、馮少中（2015）闡述了翻轉課堂可應用于漢語教學的理論基礎。就實踐應用而言，美國是翻轉課堂的發行地，葉華利（2014）和李紅、李煜（2014）分別介紹了其在翻轉課堂發源地美國漢語課堂中的實施情況及使用VoiceThread技術來輔助其實施的方法及效果；在國內，李燕（2014）和章欣（2015）均嘗試建構基于任務的翻轉課堂教學模式，張凱曼（2015）則以商務漢語會話課為例構建模式。與此同時，白迪迪（2014）、孫瑞等（2015）、于淼（2014）分別通過實驗，對比了翻轉課堂教學和傳統教學的效果差異，實驗結果均顯示翻轉課堂教學模式可加快學習進度，提高學生開口率，同時提高了所學內容的掌握程度。師生的主觀評價也較高。然而實踐方面的研究重點在于分析數據，聚焦于教學實效，或者主觀感受的數據表示，并未具體說明實施方法和細則，后來者若要借鑒文章的教學或實驗法，難度較大。

基于以上的文獻調查分析，針對性的以具體實例提出實際可行的教學模式作為參考實例，是非常有必要的。本文擬以《離家的時候》（《漢語教程（修訂本）》，楊寄洲主編，北京語言大學出版社）為例，從教學模式各基本要素來詳細闡述翻轉課堂教學模式的建構。

三、基于翻轉課堂教學模式的對外漢語綜合課教學模式嘗試

教學模式是構成課程和作業、選擇教材、提示教師活動的一種范式或計劃（Joyce＆Well，2009）。一個完整的教學模式應包括理論基礎、教學目標、操作程序、實現條件和評價5個基本要素（馬箭飛，2004）。

（一）理論依據

漢語綜合課的教學原則與翻轉課堂教學模式的理念非常吻合，這為兩者結合提供了必要性和可行性。下文將根據李泉、高增霞（2010）提出的綜合課教學常規原則，結合翻轉課堂教學模式理念進行分析。

1．課堂教學精講多練

呂必松（1993：84）認為，理論講解的時間一般不宜超過課堂教學的25%。與此同時，翻轉課堂教學實踐取得成功的美國Clintondale高中指出，翻轉課堂成功的核心為遵循80／20原則，即80%的課堂時間需應用在學生練習上，20%為教師指導（Roscorla＆Tanya，2013）。兩種原則不謀而合。孫瑞等（2015）通過實驗得出該教學模式下的學生課堂話語量占總話語量的比例遠遠高于傳統課堂。原因為翻轉課堂模式下知識傳授都翻轉到了課前完成，節約下來的課堂時間為精講多練提供了客觀可能性。此外，精心策劃的課堂活動也可使課堂時間最大化。

2．課堂教學交際化

課堂教學交際化的原則，就是要求教師在課堂教學中必須具備交際意識，教學各環節呈現都要在師生、生生互動中進行。翻轉課堂為課堂師生角色的轉變提供了機會。在該模式下，教師由知識傳授者、課堂管理者變成了學習指導者、促進者。學生由被動接受者變成了主動研究者。課前，教師需要用漢語跟學生溝通交流，布置課前學習任務，學生已經相當于用漢語完成了一次交際任務；課中，學生需理解并參與教師或同伴組織的多樣化活動，合作解決問題，這些無不需要在接近真實的交際環境下進行。

3．課堂教學綜合訓練

綜合課，顧名思義，要求對學生進行聽說讀寫綜合訓練。在翻轉課堂教學模式下，教學流程被分成了課前和課中兩部分，為教師合理安排教學任務提供了可能性，課中多樣的學習活動可側重不同的教學任務，不同的教學內容可以分派至不同的教學活動，或者是不同組織結構的學習團隊中去進行，從而達到有機統一的整合。

4．課堂教學趣味性

該原則要求教師采用恰當的方式方法，營造愉快生動的學習氛圍，激發和保持學生對于漢語的長期興趣。于淼（2014）對采用了翻轉課堂教學模式的學生進行訪談，學生反映“這是一個愉快的過程”、“課堂變得有趣，讓我更愿意每天來教室跟大家一起學習”。翻轉課堂模式一方面在課前提供豐富多樣的學習資源，打破單一、保守的紙筆教學工具，引發學生的好奇，調動學生的積極參與度；此外，學習資源的便捷性也為學生提供了靈活的學習場所和時間，讓學生從緊張的課堂中解放出來，可以在自己狀態最好的時候進行學習；另一方面，課堂上多樣的教學活動也能從多維度刺激學生的興趣點。

（二）教學目標

翻轉課堂教學模式一般采取布魯姆認知類教育目標分類模型來設計教學目標的支架。該模型將認知要求從低到高共分6個層級，依次為記憶、理解、應用、分析、評估和創造。按照該模式，該課文的教學目標可以設定為表1。

（三）操作程序

按照教學慣例，該課文的課時要求為6課時。下文將結合Robert Talbert的翻轉課堂課前、課中教學模型，嘗試依照6課時的教學要求，以2課時為1個教學單元來設計本課的翻轉課堂教學流程，見表2。

表1 《離家的時候》教學目標設計

表2 《離家的時候》教學流程圖

五六課時課前1．查找1-2段講述留學生異國生活的短視頻。2．查找1篇留學異國生活的漢語記述文，作為學生課前泛讀材料。3．上傳視頻及范文至平臺，檢查學生作業提交情況，積極與學生進行平臺互動。1．登錄平臺，觀看視頻，并就內容或者語言找出印象最深刻的3點。2．泛讀范文，并歸納總結文章的結構特點。課中1．組織學生匯報自己的課前學習收獲。（15-20分鐘）2．分別從內容、語言和結構三方面來總結學生的課前學習收獲，繪制相關思維導圖。（10分鐘）3．布置現場寫一篇250-300字的關于留學異國生活的作文（可用電腦寫作）。教師巡視，提供各方面幫助。（40分鐘）4．提供作文評分標準，組織學生作文互評活動。（10分鐘）5．組織學生作文自評活動。（5分鐘）1．匯報自己的課前學習收獲。2．在教師的指導下，初步建立關于異國生活的記述文寫作相關知識的系統網絡。3．現場寫作。4．作文互補。5．作文自評。

表3 一二課時課前學習任務單

表2分3部分詳細說明了教師和學生課前、課中分別需要完成的任務，3部分的教學重點依次為漢字和生詞、語法和課文、寫作。這么設計的原因是不因課程任務繁雜而放棄漢字教學；把課文超脫于生詞和語法的載體來處理，更注重其語篇、語體、風格等整體結構和思想感情；課堂講練不僅培養學生的微觀技能，即遣詞造句的能力，也要注重銜接和連貫等成篇表達能力的宏觀技能的培養。總而言之，試圖達成“全面培養學生言語技能和言語交際技能”的課程設置初衷。

（四）實現條件

實施條件指的是教學模式發揮效力的各種主客觀條件的最優化方案。從硬件保障來說，國內漢語教學單位教學條件都較好，多媒體設施較齊備，學習者也大多為成人，擁有手機、電腦、網絡等翻轉課堂所必需的設施要求。從班級構成來說，國內漢語教學都為小班教學，學生數一般不超過20人，不會出現由于學生數過多而造成課堂活動難以開展的情況。此外，本案例的學生漢語水平為本科一年級下學期水平，這個階段的學生已掌握了漢語拼音，能聽懂教師講解，能用簡單詞匯表達自己的意圖，能用漢字聽寫出所學過的字、詞、句，即他們已具備了翻轉課堂實施所需要的基本語言儲備。

（五）評價

一般說來，教學評價包括以正式、計入成績、學習結束后給出為特點的總結性評價和非正式、不計入成績、學習過程中給出的形成性（發展性）評價。不同的教學模式應該采取適合自己特點的評價方法和標準。由于翻轉課堂模式更加注重學生自主學習能力、合作學習能力等等各方面能力的綜合培養，總結性評價無法涵蓋學生在學習過程中所取得的收獲；其次，發展性評估可提高學生學習興趣、減輕焦慮感，提高學生口語交際能力，提高合作交流及自主探索的能力（王添淼，2014），因此在翻轉課堂教學模式下多采取總結性評價和形成性評價結合的方式。評估者包括教師、被評估者本人、小組同伴、也包括教學平臺等自動評分系統。評估內容包括課前學習的表現、課前研究問

題自我探究的程度、課中學習成果的展示、小組活動中的貢獻、參與各種互動活動的表現等等。囿于篇幅問題，在本教學案例中，僅以五六課時為例來說明可行的評價方案（見表4）。

表4 五六課時學生評估表（總分100分）

四、翻轉課堂帶來的挑戰

翻轉課堂教學模式“給處于課程教學改革焦灼狀態的中國教育注入了新的活力和希望”（張紅艷、龍榮培，2013），然而機遇也意味著挑戰。

（一）對教師的挑戰

絕大多數漢語教師為文科專業背景，視頻制作技術和網絡應用等相關知識有待學習和提高，這對于教師個人工作量和責任心都提出了非常高的要求。誠然，視頻的制作及分配使用的主要群體為教師，然而并非每個教師都要“親自為所執教的內容制作相關教學視頻”（齊軍，2015）。除了采用現成的視頻之外，還可以組成院校內或院校間教學團隊，采取優勢分工合作，共享教學資源（牛長偉，2014）。這些方式都能從某些程度減輕教師的工作量，同時做出高質量的教學視頻。從長遠來看，教學團隊的分工合作更能發揮教師的個人優勢。具有較高計算機使用等信息素養的教師專攻視頻制作、運營學習平臺等技術層面的問題解決，具有較高的漢語本體知識儲備和演示能力的教師專攻視頻內容研發及展示方式，而具有較強課堂組織、調控和管理水平的教師則負責課堂活動的實施等。這將促進教師的專業分化發展，同時開發、制作及包裝“名課”、“名師”也更便捷。

（二）對學生的挑戰

對留學生來說，挑戰分為課前和課中兩部分。課前，教學一部分內容需要面對著視頻或其它學習資料進行獨自練習，學生需要適應這種“自說自話”的尷尬感。此外，也有研究發現該模式增加了學生的學習負擔，引發了大多數學生的焦慮感；成績好的學生更適應該教學模式，對其抵觸較少；大部分學生還是喜歡傳統的教學模式（馬秀麟、趙國慶、鄔彤，2013）。這種先學模式要求占用學生大量的課外時間。若學生自主學習性不高，無法完成預習任務，也會給課中教學埋下隱患，從而造成惡性循環。課中，因為除去了教師講解環節，學生必然會參與高強度練習，學生也需要付出更多努力去適應這種高強度的學習節奏。

（三）其它方面的挑戰

1．翻轉內容的確定

目前國內外開展翻轉課堂實驗的大多為知識點條理清晰的自然科學類課程，研究者們認為知識點松散的人文社會科學類課程翻轉難度較大。對于漢語教學來說，傳統的操練環節有很多師生互動，學生的課前自主學習和課中練習、教師糾錯能否有機地結合起來，是我們面對的另一個問題。鄭艷群（2014）建議，“把常規的課堂教學中課文生詞學習和朗讀練習安排在網上并讓學生課前完成，課堂上老師利用更多的時間集中組織學生練習口語”。然而最終什么內容適合翻轉至課前讓學生自主學習完成，什么內容不適合翻轉應通過課堂教學來完成，只能通過實踐來驗證。

2．課時的設置和調整

如前所述，翻轉課堂將部分課堂教學內容翻轉至課前進行，相當于在課外增加了課時量，必然對整個課程設置產生影響。就理論而言，多出來的課堂教學時間釋放給學生活動是翻轉課堂的一大特色和優勢，我們采取原有的課時安排也無可厚非。就實踐而言，由于我國和國外學情的差異，照搬國外“課堂外（課前）”和“課堂外（課中）”的劃分方式對于我國并不合適。據此，在保證總課時不變且不增加學生課外額外負擔的考慮下，有研究者提出“大小課”（楊升美，2014）和“AB課概念”（陳倩、李嬌嬌，2015）。前者為將傳統的45分鐘課堂壓縮至40分鐘或者35分鐘的小課，小課學生自主學習；2節小課合成則為1節大課，大課師生互動完成“吸收內化”任務。對于后者，師生、生生間的互動學習為A型課，學生自主學習為B型課。各個教學單位可在維持原有課時總量的前提下，根據自己學校的特色規劃調整課時。針對語言教學，也有較多本科英語聽說課采用了“自主學習+小班口語輔導”的模式，自主學時占總課時的40%～50%，小班口語輔導授課量占50%～60%（周文娟，2014）。這些舉措即實現了翻轉課堂的初衷，同時也避免了加重學生負擔，對對外漢語翻轉課堂課程設置具有借鑒價值和意義。

五、結論及不足

本文以初級下漢語綜合課《離家的日子》為具體實例，建構了基于翻轉課堂的漢語綜合課教學新模式。文章論證了將翻轉課堂應用在漢語綜合課上的必要性和可行性，詳述了課程教學的目標，重點按照實際教學課時要求，分3階段就課前和課中詳細說明了課堂具體操作流程，明確了教師任務和學生任務，此外也論證了本操作模式已具備的實現主客觀條件，并給出評價學生的可行性建議。文章意在尋找漢語教學模式改革創新點，同時也為采用和研究該教學模式的教師提供理論指導和實踐參考。但本文闡述的教學流程尚未在實際課堂中實踐過，希望后續實驗可以提供實證性的數據支撐。

注釋：

［1］http：／／old．ourelearning．com／2012／08／13170459352．html

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The Construction of Chinese Com prehensive Class Teaching M odel——Based on FlippedClassroom M odel

CHEN Xiaoxia
（Overseas Chinese and Chinese Language Education Research Center，Beijing Chinese Language and Culture College，Beijing 102206 China）

Using the flipping classroom model for reference，this article takes Chinese Comprehensive Class as the research object．It is trying to establish the Chinese flipped classroom model．It elaborates the thesis foundation，teaching goal，teaching process，the accomplishment condition and evaluation by taking the Lower Intermediate Chinese Comprehensive Class as an example．It is expected that this article could innovate the teachingmodel，and also provide the implication reference for teachers and researchers．

autonomous learning；peer feedback；teaching Chinese to speakers of other languages

H195．3

A

2221-9056（2017）04-0488-08

10．14095／j．cnki．oce．2017．04．005

2015-06-06

陳曉霞，北京華文學院華僑華人與華文教育研究中心助教，文學研究生，研究方向為華文教學法、文化教學。Email：chenxiaoxia＠huawen．edu．cn