翻轉課堂在海外初級漢語綜合課教學中的實踐研究

馬洪海 許嘉韡

（浙江師范大學國際文化與教育學院，中國金華321004；杭州國際學校，中國杭州310053）

翻轉課堂在海外初級漢語綜合課教學中的實踐研究

馬洪海 許嘉韡

（浙江師范大學國際文化與教育學院，中國金華321004；杭州國際學校，中國杭州310053）

海外漢語教學不同于國內的對外漢語教學，尤其是在初級學習階段，很容易在非目的語語言環境下因教學方式的不適應造成學生的流失。本文基于對翻轉課堂教學模式應用的可行性調查，嘗試將翻轉課堂教學模式引入初級漢語綜合課教學，設計翻轉課堂教學模式下的初級漢語綜合課教學流程圖并實施翻轉課堂教學對比實驗，歸納教師運用該模式應遵循的原則，并提出相應的教學建議。

翻轉課堂；教學模式；初級漢語；教學實驗

一、引 言

翻轉課堂教學模式起源于美國，由“Flipped Classroom”翻譯而來，又稱“反轉課堂”或“顛倒課堂”。有學者對翻轉課堂進行描述：先由教師創設或查找10分鐘左右的教學微視頻，內容需涵蓋本課重要知識點和小練習，要求學生在課前觀看學習并完成相應的基礎練習，教師需在課前掌握每位學生的學習動態；教室則是圍繞視頻中的知識點進行鞏固和練習的場所；教師設計并組織課堂活動，一般以小組合作探究的形式開展（張金磊等，2012）。翻轉課堂教學模式的優勢在于：實現以學生為中心，培養學生自主學習能力；實現因材施教，教師以個性化的方式指導學生并幫助學生建立學習自信；將線上課堂和實體課堂結合起來，使學生課前自我內化知識，課上經由指導再次深化知識。

如今北美地區開展翻轉課堂的學校越來越多，相繼出現了許多典型，如美國加州河畔聯合學區采用數字化互動教材實現翻轉、加拿大薩斯喀徹溫省穆斯喬草原南高中的“選擇性”翻轉等，都是較為成功的實踐案例。國內對翻轉課堂教學模式的研究起步較晚，主要是對翻轉模式的介紹與案例分析以及嘗試建立翻轉課堂教學模型（如張金磊等，2012；王紅等，2013；鐘曉流等，2013；鄭艷敏，2014）。此外，由于翻轉課堂會有現代教育技術的介入，為探討從形式較為單一的數字化學習（E-learning）到混合學習（B-Learning）提供了有效的研究載體（如袁萍，2016；李欣，2016）。方環海、鄭通濤等（2016）指出：以語言為主的交際技能已成為21世紀的核心技能，隨著全球智能手機的普及率日漸升高，漢語教學界應該順勢而為設計以信息科技技術為導向的在線課程，以“翻轉教室”模式，善用移動互聯網、云計算、大數據技術等現代科技，讓學習者隨時可以進行自主性學習，教師也可以根據學習衍生的海量數據，適時提供輔導，從而進行課程革新。將翻轉課堂用于漢語教學仍處于發展階段，針對翻轉課堂教學模式在海外漢語課堂的實踐仍具有相當大的探索空間。本文嘗試將翻轉課堂教學模式引入海外孔子學院初級漢語綜合課，改變原有的教學方式，激發學生的學習興趣，轉變漢語難學的觀念，扭轉學生流失的局面，最終達到良好的教學效果，從而提升孔子學院的教學質量。

二、翻轉課堂教學模式應用于初級漢語綜合課的前期調查

實現課堂的翻轉至少需要三個方面的支持。一是教師的資源整合能力和課堂導向能力，二是學生的自律性和主動性，三是信息技術和教學資源的開發。翻轉課堂教學模式的開展需要根據實際現狀進行評估，根據評估結果來判斷該模式是否適應當前的初級漢語綜合課教學。為此，我們對莫桑比克蒙德拉內大學孔子學院漢語教學現狀進行了調查評估。

（一）調查方法和內容

2015年上半年，蒙大孔院共開設10個漢語教學班，其中初級班占6個。我們對6個初級班發放問卷101份，實際回收93份，有效問卷93份。問卷回收后，進行數據分析，并圍繞問卷中的部分問題進行個別訪談，以便深入了解學生漢語學習的現狀，分析主導學生學習積極性的關鍵因素。

調查問卷內容包括兩個方面：學生的學習條件和學生的學習情況。

（二）調查結果分析

1．學習條件

翻轉課堂教學模式的實現需要具備較好的硬件。莫桑比克雖不是發達國家，但孔院位于莫桑比克首都馬普托，經濟條件和發展水平相對較好，網絡覆蓋率和計算機、智能手機、平板電腦等電子數碼產品的擁有率較高。對學生家用電腦使用情況和各類移動終端使用情況的調查數據顯示，配有電腦且可在家上網的學生約占76%，配有電腦但在家無法上網的學生約占14%，沒有電腦的學生約占10%；配備智能手機、平板電腦等移動終端的學生約占91%。辦公地點一般會設有網絡，通常情況下，他們使用互聯網進行社交聊天、收發郵件、查找資料、閱讀新聞等。因此利用網絡實現信息交流是可行的。

2．學習情況

學生學習現狀的調查分為對漢語的認識、漢語學習現況、對教師的評價三個方面。

（1）對漢語的認識

近80%的初學者認為漢語學習難度偏大，而最為困難的部分是漢字的認讀和書寫。莫桑比克的官方語言為葡萄牙語，當地人習慣于書寫字母文字，對方塊漢字沒有書寫經驗，因而有部分學生對學習漢字信心不足；難度緊隨其后的是語音。

值得留意的是，我們發現初級班還有17人曾經學習過漢語，但囿于客觀條件致使他們不得不中途放棄，可一旦有新的機會，他們仍會繼續學習。放棄學習漢語的原因主要是工作太忙導致多次缺課、與其他課程沖突、工作調動無法繼續學習、認為自學漢語較難等。繼續學習的原因是漢語很有意思、想多掌握一門語言、想得到老師的指導等。

（2）漢語學習現狀

根據學生自我評估的調查，僅有33%的學生認為自己的課堂學習效率處于較高以上水平，僅有30%的學生可確定自己在日后的漢語課學習過程中不會缺席，其余學生對自己的課堂出勤表現并不看好。近半數學生表示，缺課會影響他們繼續學習漢語的信心。

從學習習慣自評來看，學生具有較強的學習主動性和良好的學習習慣，有超過半數的學生認為自己會積極配合老師、自覺完成作業，會盡可能做到課下復習舊課、預習新課。

從學生對上課方式的選擇來看，超過半數的學生認為自己會主動參與課堂活動，有學生表示自己的活躍程度與教師的上課方式有關。學生更傾向于在課上獲得教師的指導，而非滿堂灌。小組合作式學習是組織課堂活動的方式之一，有1／4的調查對象表示喜歡該方式。

我們發現，“先指導、后自學”的方式受到部分學生的關注，但自學的操作難度還是相對較大。學生認為自學的主要困難是缺少他人指導和學習資料。學生對學習資料類型的選擇有所偏好，近六成的學生對視頻、音頻教學資源非常感興趣。

（3）學生對教師的評價

根據問卷和個別訪談，學生對當前漢語教師的看法，主要集中在對教師教學方法的評價，評價既有正面的，也有負面的。負面評價總體可用“形式單一且欠變通”來概括：教師在語言要素的教學方法上較為固定；教師在教材、多媒體、板書等的運用上欠合理，有時太過于依賴PPT而忽視教材，導致學生對書本不熟悉；教師講課占據課堂時間過長導致學生練習時間偏少。

教師是激發學生學習動力的關鍵因素，如何通過翻轉課堂教學模式改善當前漢語教學現狀，這是一個很值得思考的問題。

三、翻轉課堂教學模式應用于初級漢語綜合課的前期準備

信息平臺、教學視頻、課堂活動和教學流程是開展翻轉課堂教學模式的前提條件，這四個方面需要根據具體課程和現實環境等進行設計。

（一）創設信息平臺

創設信息平臺，便于學習任務的下達和布置，便于教師及時掌握學生在課前的學習情況，同時也為學生之間的交流搭建橋梁。

1．理論依據：掌握學習理論

布盧姆掌握學習理論旨在幫助絕大多數學生都能掌握某個知識（見王帥，2007）。班級教學無法顧及個體差異，部分學生無法在課堂上掌握知識，教師則需要在課外時常和學生交流，及時得到反饋，繼而提供單獨指導，幫助學生建立學習自信。翻轉課堂教學模式中的信息平臺即是基于這一理論的指導。教師隨時跟進學生的學習動態，了解學習進程，不僅可以幫助學生解決問題，還能夠建立良好的師生關系。

2．信息平臺：互動便捷，即時交流

理想化的信息平臺應具備學生和教師兩部分的操作系統，提供智能化的學習檢測和通訊功能，同時也具有投放教學資源的窗口。

即時通訊軟件WhatsApp是國外廣泛使用的一款應用軟件，使用方式和微信相似，它只能用手機號碼進行綁定，因此擁有智能手機的學生就可以使用WhatsApp。在教學資料發布方面，此軟件可創建群聊、發送文檔和多媒體材料，但視頻材料不宜過大，以分辨率480的視頻來計算，視頻多于3分鐘就會被自動剪輯為多個短視頻。考慮到家中沒有WIFI或網絡的學生使用流量下載視頻過于昂貴，可以提前將教學視頻拷貝給學生，以確保他們能夠和其他學生同步。雖然選用WhatsApp作為信息互動平臺并非特別理想，但鑒于它適用范圍廣，交流便捷，因此作為本次實驗的信息平臺還是比較合適。

（二）開發教學視頻

教學微視頻是學生課前內化知識的學習材料。一般提倡由任課教師親自錄制，只出聲音不現其人。

1．理論依據：視聽教學法理論

Edgar Dale《視聽教學法之理論》中提出“經驗之塔（Cone of Experience）”概念?！敖涷炛卑ㄈ齻€層級，從難度最低的“做的經驗”至“觀察的經驗”，塔頂是難度最高的“抽象的經驗”（見焦麗珍，2012）。語言符號是最為抽象的學習經驗，熟練掌握一門語言具有難度。但逐層的經驗鋪墊有助于學習者逐步掌握語言，由此衍生出教師可采用媒體材料等更易理解的方式進行語言教學，這也是基于塔中部的“觀察的經驗”而來。翻轉課堂教學模式的運用恰能滿足這類需求，教育視聽資源的研發為教師提供了多元化的教學輔助資料。

2．視頻錄制：短小精煉，突出重點

使用“微講臺”微課程制作系統錄制相關教學微視頻，既能導入PPT插入人聲后形成PPT講課片段，也可采用錄屏的方式將界面視為白板，可打字，可手寫，可繪圖，形成講課片段。利用網絡教學資源，如網絡孔子學院、漢聲中文網、漢語學習網等網站都設有教學資料下載專區，并且漢辦資源包及孔院現有的教輔資料都是可以利用的教學資源，可以根據需要有針對性地進行整理和篩選。

（三）組織課堂活動

課堂活動的目的是為了促使學生對微視頻中的知識點從“所學”到“能用”。學生是參與的主體，教師在活動中適當指導和個別幫助。

人本主義教育理論師生觀主張學生是學習的主體，教師則不再完全充當指導者的角色，教師的作用在于創設積極的學習環境，促使學生掌握知識內容；主張學習過程必須是有意義的，強調教師培養學生的能力素質。翻轉課堂教學模式的課堂活動遵照該理論，活動旨在“訓練重點，培養能力”。漢語課堂活動應強調學生實際運用的能力，組織初級漢語綜合課的課堂活動需要強調“初級”和“綜合”。學生需要在初級階段打下良好的基礎，課堂活動主要是操練。綜合課包含語音、詞匯、語法、漢字等語言知識的教學，也要求培養聽說讀寫等語言技能，因此，課堂活動必須要分模塊進行，并且針對不同的模塊采用不同的活動方式，注重課堂活動的多樣性、趣味性和操練性。

（四）設計教學流程

翻轉課堂教學模型設計有多種，但針對不同的課程，乃至同一門課程中不同章節內容，都不能只是照搬照抄某一種設計范式。教師在操作時應結合課程特點、適用范圍、教學對象、教學內容、期望目標等因素，整理設計出符合教學現狀的流程圖。筆者根據自身的教學現狀，繪制出基于翻轉課堂教學模式下的初級漢語綜合課教學流程圖（見圖一）。

首先，認為翻轉是一個動態的過程，課堂環節結束之后又將是另一個翻轉的起點，起點前教師和學生都要進行反思總結；起點后教師要求學生進行擴展延伸，這種層層遞進、螺旋式上升的教學理念也符合維果茨基“最近發展區”這一理論觀點。

其次，鑒于課型的綜合性特點，初級漢語綜合課難以做到全方位實施翻轉課堂教學，因此圖中除了翻轉課堂必須要有的課前學習和課上內化這兩個步驟之外，還插入了課中環節，即未實施翻轉課堂教學模式的其他教學內容，除去此環節，便可為初級漢語分技能課程提供翻轉流程參考圖示。

再次，翻轉課堂教學模式下的授課內容一般是以課堂活動或問題探究為核心，但對第二語言教學來說，其根本目的是培養學習者的言語能力和運用目的語進行交際的能力，因而課堂活動的設計意圖必定是契合所教內容，旨在提高學生聽、說、讀、寫等語言運用能力。為此，我們將教學內容置于框內，課堂活動置于框外，時刻提醒教師課堂活動的設計必須以學生所學內容為基礎，幫助學生從“所學”到“能用”才是設置課堂活動的目的。

圖一 初級漢語綜合課教學流程圖

最后，此流程圖也體現了翻轉課堂教學模式和漢語綜合課的一貫原則，即以學生為中心。從學生和教師兩類角色出發，以每一環節內的主要任務為基準，反映了教師和學生對該任務的責任范圍?？梢钥闯?，教師一直處在外圈上，為整體的順利運行保駕護航；學生處于內圈靠近中心，所有的教學安排都是圍繞學生而展開。

四、翻轉課堂教學模式應用于初級漢語綜合課的實施過程

（一）實驗目的

本次實驗采用對比教學實驗的方法，目的有三：一是驗證翻轉課堂教學模式是否有助于學生的漢語學習；二是驗證翻轉課堂教學模式是否可激發初學者的學習興趣；三是關注學生對該模式是否認可。

（二）實驗說明

各初級班有關教學的安排由全體任教初級漢語課的教師經過討論而共同商定。課型為初級漢語綜合課，教材選用《新實用漢語課本》（第一冊），以1-9課作為本學期的教學內容。實驗周期定為一個學期，期中測試和期末測試的時間分別定在5月第1周和6月最后1周。以筆者所任教的初級1班和初級2班為實驗組別，隨機決定以初級1班為實驗組，初級2班為參照組。

1．影響實驗的一些因素說明

兩個班的學習環境、學習者年齡、社會身份、漢語學習情況以及電腦、手機配備情況都存在細微差異。

（1）學習環境：兩個班的主要差別在于上課時間的早晚，但總體還都是屬于上午的課程，并且上課時間是由學生根據自身實際情況自行選擇的。

（2）學習者年齡：兩個班年齡最大的為45歲，最小的為17歲，即兩個班的年齡在17至45歲之間，不存在因年齡過小自律性較差的影響，也不存在因年齡過大學習能力下降的干擾。他們都具有一定的自律意識和學習能力。

（3）社會身份：兩個班的學生均為蒙大在校生，從業人員崗位主要涵蓋個體經營、企業人員和公職人員，待業人員中有2名為家庭主婦。社會身份都較為固定和相似。

（4）漢語學習經歷：初級2班有3名學生曾學過漢語，為了解他們的漢語水平，筆者在開學初，以課前練習和口語交流的方式獲取信息后判斷該干擾因素基本可忽略不計。

（5）手機、電腦配備情況：兩個班的學生均配有智能手機，幾乎都配有電腦。在實驗組中，僅有2人在網絡方面存在不便，但智能手機可以進行聯網操作，并不存在障礙。

以上數據均來自上述所發放的調查問卷，所得數據和結果分析應具整體性，差異明顯較小，這些因素并不會對實驗結果的可信度造成太大的影響。

2．實驗操作說明

實驗組（初級1班）采用翻轉課堂教學模式進行教學，參照組（初級2班）采用傳統教學方式進行教學。1-3課的教學，實驗組和參照組教學方式一致，在學完前3課之后，進行第一次測驗，所得成績為兩個班進行對比的初始參照數據。從第4課起，實驗組開始采用翻轉課堂教學模式，期中測驗成績為第二次測驗的比較數據；在學期結束時進行的期末測試為第三次測驗的比較數據。除對三次測驗的數據比較之外，還通過課堂觀察、學生訪談等方式對實驗的效果進行評估。

（三）具體操作過程

根據教學實踐，從翻轉課堂教學模式對教學的輔助效用出發，筆者歸納出三類翻轉方式：說明式翻轉、鋪墊式翻轉和總結式翻轉。下面以案例的形式對這三類方式的教學過程進行闡述。

1．說明式翻轉

說明式翻轉是我們在實驗過程中最為常用的方式，即在視頻中對某一教學內容進行解釋說明，視頻多為PPT導入后輔以講解的片段，適用于各種語言要素的教學。下面以語法教學為例加以說明。

語法部分通常置于課文之后。視頻中，羅列出當天所學課文中的關鍵句，運用歸納法概括整理出語法點。課前練習多為判斷句子語序的正誤和改正等。課堂活動的設計意圖通常是為了鞏固前面所學詞匯和語法點，并能結合兩者操練運用。具體操作見“案例1”。

案例1：

教學內容 第8課11-100的稱數法教學過程（課前階段）1．教師使用微課程錄制系統完成教學視頻，在視頻中講解1-100的稱數方式。2．教師在視頻中布置學習任務，要求學生課前完成。學習任務是跟著視頻學習如何用漢語說百位以內的數字。3．學生按照教師要求觀看視頻，掌握視頻內容。4．教師使用WhatsApp了解學生學習情況，以“說說你和你家人的年紀”為題，要求每個學生用語音消息告訴教師自己和自己家人的年齡。個別學生學習有問題可對其進行指導，也可將疑問放在課堂前。教學過程（課堂階段）5．教師組織學生開展課堂活動“做算術”，兩人一組，分別使用加減乘除完成數學題的一問一答。6．活動結束后，進行個別指導。7．教師布置課后作業并拷貝教學視頻。課后作業是用漢字書寫自己和自己家人的電話號碼，同時，向學生提供下一次課的課前教學視頻。

教學內容 第8課11-100的稱數法教學過程（課后階段）8．教師通過觀察學生的課堂表現，反思教學流程設計是否完整和教學內容安排是否妥當，并通過WhatsApp掌握學生的學習動態。學生可針對自身情況向教師尋求指導幫助。學生反饋1．課前練習有部分學生未能及時與教師聯系交流，教師只得到11名學生的口頭練習反饋。2．活動環節學生們的算術能力欠佳，不少學生都會算錯，但題目本身是十分簡單的。反思改進筆者詢問其余6名學生口頭練習延遲的情況，有2名因工作原因未能在課前學習，還有3名學生因時間太晚而不想打擾老師，剩余1名認為談論家人的年齡涉及隱私，不便交流。課堂活動時學生的算術能力較差是筆者始料未及的，簡單算術卻出現錯誤，會傷害學生的自尊心。將課前練習移至課堂進行操練可能更恰當一些。

2．鋪墊式翻轉

鋪墊式翻轉，是指教師在教學中刻意制定或提示教材中某些內容，使其出現頻率較高而能引起學生的注意和重視，這類內容可作為錄制教學視頻和組織課堂活動的素材。學生在觀看視頻或參與活動時遇到這部分內容即能迅速做出反應和判斷，既能提高學習效率，又能為教師爭取更多時間拓展其他內容。教師在進行前期教學準備時，要隨時注意保持教學的連貫性和上升性，遵循復式遞升原則，環環相扣，層層遞進。具體操作見“案例2”。

案例2：

教學內容 第5課關于“在”的使用教學過程（課前階段）1．教師使用微課程制作系統錄制教學內容，學生已經理解了第五課課文二中的內容是本視頻的錄制前提，視頻主要內容是介詞“在”的用法。2．教師首先羅列出第五課課文中帶有“在”的句子，如“王小云在宿舍”、“餐廳在二層二○四號”，基于此歸納出“在”的用法為：“Someone／Something+在+Someplace”。3．教師在視頻中布置學習任務，要求學生根據圖片，結合“在”的用法自行造句，并寫在練習本上供第二天教師檢查批閱。4．教師使用WhatsApp了解學生學習情況，對視頻理解有困難的學生可通過教師指導和同學互助的方式進行溝通交流，也可以將疑問留到第二天的課堂上。教學過程（課堂階段）5．教師先檢查學生的作業情況。6．此次的課堂活動是連詞成句，根據“在”的用法，教師搜集教材中不同人物的圖片和班級學生的學生證（有學生個人照片），還有部分已學過的地點名詞，每位學生隨機抽取后大聲讀出最后形成的句子。7．教師布置課后作業。課后作業是要求學生用“在”描述自己今天的所到之處，不能表達的部分可直接用母語或通過WhatsApp咨詢老師。教學過程（課后階段）8．教師通過觀察學生的課堂表現，反思教學流程設計是否完整和教學內容安排是否妥當，并通過WhatsApp掌握學生的學習動態。學生可針對自身情況向教師尋求指導幫助。學生反饋1．學生的造句練習完成情況良好，句法基本正確，但仍有3名學生沒有完成練習。2．活動環節有的句子荒誕幽默，不符合現實，理解的學生笑得前俯后仰，有的學生卻一頭霧水。反思改進課堂活動會出現很多意料之外的情況，在教學過程中應盡可能避免這類情況的發生。在本案例中，教師未能對活動進行有效的監控，導致部分造句不合邏輯，雖然不存在句法上的問題，但語用不得體。課堂活動的設計需要有針對性和限制性。

3．總結式翻轉

教學進行到某一個階段，必要的總結整理不可或缺，這樣能夠指導學生對語言的掌握由量變達到質變。在實驗過程中，筆者將這一想法用翻轉課堂教學模式予以呈現。具體操作見“案例3”。

案例3：

教學內容漢字結構的分類歸納教學過程（課前階段）1．教師使用微課程制作系統錄制視頻，教學內容為漢字結構的分類整理。2．教師在視頻中展示三類漢字結構，分別是左右結構、上下結構和包圍結構，每一個結構都有更為細致的劃分，配以例字說明。3．教師在視頻中布置學習任務，即從所學漢字中分別找出五個與每一類結構相匹配的漢字，學生完成后第二天交由教師批改。教學過程（課堂階段）4．教師首先檢查學生的作業情況，再于白板上書寫學生不曾學過的漢字，要求學生判斷其結構類型，根據不同的結構類型，將漢字的書寫順序和結構相結合。5．學生有了對漢字結構的認識基礎，教師可引進“獨體字”與“合體字”的概念，要求學生以小組任務合作的方式對每一課所學字詞進行獨體字的判斷查找，每組派代表在白板上展示成果。6．教師提出漢字部首的概念，用舉例說明的方法羅列幾個較為常用的漢字部首，如“亻”、“扌”、“氵”、“讠”等。7．學生的課后作業是根據課堂上教師提出的幾個部首為焦點，在書本中盡可能多地找到帶有該部首的漢字。教學過程（課后階段）8．教師通過觀察學生的課堂表現，反思教學流程設計是否完整和教學內容安排是否妥當，并通過WhatsApp掌握學生的學習動態。學生可針對自身情況向教師尋求指導幫助。學生反饋1．學生在本課中對漢字又有了新的認識，上課態度十分認真。2．作業完成表現也很不錯，有多名學生還在課后要求多了解一些其他的部首，并且想要購買漢語字典。反思改進掌握漢字有助于學生建立學習自信。開學初期有的學生試圖只學習拼音，他們認為漢字無用且難學。隨著學習的不斷深入，漢字的重要性就越來越明顯，因此，教師必須要進行漢字的教學。本案例中，教師一直在進行漢字教學，并且在期末將學生對漢字的認識提升到新的層面。

（四）實驗結果評析

筆者將實驗結果分為兩類進行差異比較并分析評價。一類為實驗外部比較，主要以實驗組和參照組三次測驗的成績對比作為分析數據。另一類為實驗內部評價，主要通過在實驗組內發放調查問卷和實驗組內學生訪談情況作為分析素材。

1．實驗外部比較

（1）測試成績

筆者對實驗組和參照組的三次測試數據進行分析。第一次測驗之前，兩個班的教學內容和組織方式完全一致，此時參照組的平均成績還略高于實驗組，但最后的兩次測驗里，實驗組則明顯趕超參照組（見圖二）。

比較實驗組和參照組三次測驗的最高分和最低分，實驗組在最后一次測驗中有學生取得了98分的高分，最低分較前兩次的測驗成績也有很大的提高，而參照組整體保持穩定，整個學期并未出現特別出色的學生（見表1）。實驗組學生的成績明顯提高，雖然與學習投入時間多有一定的關系，但也說明翻轉課堂教學模式可以滿足不同學生的學習需求，取得良好的教學效果。

圖二 實驗組和參照組三次平均成績對比

表1 實驗組和參照組三次測驗最高分最低分比較

（2）學生數量

參照組的學生數量變化明顯。學期中參照組就有學生放棄了漢語學習，至學期末，共有5名學生相繼流失，流失率超過25%。對比實驗組，情況則較為樂觀，僅有1名學生放棄學習（見表2）。

表2 實驗組和參照組在不同時間段的學生數量

當然，學生流失有多種原因。據了解，客觀原因主要是工作調動、出差落課，主觀原因主要是覺得難學，跟不上課。根據筆者的觀察，事實上在兩個班內都會出現個別學生偶爾缺課的現象，差別在于實驗組的學生仍能堅持繼續學習，而參照組的學生則不太能夠做到。

2．實驗內部評價

（1）問卷結果

筆者期末對實驗組16名學生發放了調查問卷，按照學生對自己課前、課堂和總體看法的反饋情況進行統計分析。

課前階段的關鍵任務就是學生能夠自覺學習視頻并完成練習，這對學生的學習能力和教師制作的視頻質量提出了較高的要求。調查結果顯示，教學視頻有助于漢語學習和提高自學能力，得到了學生的廣泛認可；但有大部分學生不接受教師使用WhatsApp了解其學習動態的這種做法。學生對課前學習方式的反饋情況詳見圖三。

圖三 學生對課前學習方式的反饋情況

課堂階段包含翻轉部分和未翻轉部分，因此應對這兩部分的關系、作用、影響進行調查。學生對課堂活動的認可度還是較高的，14名學生認為通過課堂活動的操練有助于鞏固知識，并且可以提供學習效率；有4名學生認為參與課堂活動會不利于學習其他的知識內容；另外，有6名學生認為自己在課堂上除了活動環節的必要交流外，其余的時間和他人的互動較少。學生對課堂學習方式的反饋情況詳見圖四。

圖四 學生對課堂內學習方式的反饋情況

學生對翻轉課堂教學模式還是持認同態度。16名學生全體表示他們還要繼續學習漢語，也希望教師可以一直將這種方式沿用下去；有14名學生認為在此方法的支持下，偶爾的缺課也不會和其他學生造成太大的差距，因而不會產生太大的學習壓力；有15名學生發現漢語也不是特別難學。筆者調出了學期初實驗組的問卷，除去期末已流失的一名學生，就課堂學習效率、對漢語的認識兩個問題進行了前后對比發現，通過一學期的翻轉課堂教學模式應用，學生在漢語認識和學習效率上都有了積極的轉變。學生對該模式的總體看法詳見圖五。

圖五 學生對該模式的反饋情況

（2）訪談情況

問卷調查也反映出實驗組的學生對翻轉課堂教學模式的實施有不同的看法，為此，筆者隨機選取學生圍繞對教學視頻、信息平臺、課堂活動三個角度的評價進行個別訪談。關于教學視頻，學生的主要看法有：老師準備得很認真，所以我每次都會認真看；在視頻里聽到老師的聲音覺得很有意思；老師發給我們的視頻，我可以當做復習資料用；老師的視頻制作水平不太好，里面有雜音。關于信息平臺，學生的主要看法有：用WhatsApp向老師匯報學習情況，偶爾還會被老師抽查，有種被監視的感覺；課堂學習和課前觀看視頻已經占用了我太多時間，交流互動更費時間；面對面的交流才有意義，而且更加容易理解，為何還要通過手機？關于課堂活動，學生的主要看法有：喜歡氣氛活躍的課堂，學習過程不枯燥；有的活動好像不太適合我們，覺得我們有能力理解這些內容，不需要通過做游戲和開展活動的方式；參與課堂活動會影響自己學習課上其他知識內容等。學生的這些不同看法為我們改進翻轉課堂教學模式提供了進一步的思考。

五、結 語

實驗結果表明，翻轉課堂教學模式有助于提高學生學習漢語的積極性和自信心，學生對漢語的認知有了明顯的改觀，可能會減少學生的流失量，實驗班的各方面表現也都較優于參照班，反映出翻轉課堂教學模式下的漢語學習具有一定的成效。

運用翻轉課堂教學應把握三個原則。一是因課制宜原則：初級漢語綜合課，課堂活動應具綜合性；初級漢語閱讀課，視頻內容輔助培養閱讀技能；初級漢語口語課，課堂活動需貼近生活；初級漢語聽力課，視頻內容輔助培養聽說能力。二是因地制宜原則：海外漢語教學，關注基本國情，包括教育體制、母語教育、官方語言、教學條件等。三是因人制宜原則：學習者的個體差異對語言學習具有一定的影響，翻轉課堂的一大特點是教師可為學生提供個性化的指導，教師需要了解每位學生的具體學情。

針對漢語初學者，教師在錄制視頻還應注意三個問題：學習者的母語、語速和互動。教師要有意識地向學生輸入漢語課堂用語，通過學習者母語對視頻內容進行解釋說明。教師須在錄制視頻時放慢語速，給學生接收緩沖的時間。教師可以在視頻中營造和學生互動的氛圍，可提問，可提示，可強調，能讓學生感覺到老師就在身邊。

翻轉課堂教學模式對教師來說富有挑戰性。建立操作便捷的信息平臺，以保證師生、生生的互動交流，從整體設計到階段準備，課前視頻的錄制與發布都需要教師投入大量的精力；當班級人數較多時，教師很難做到全程關注每一位學生并提供個性化的指導。因此，建議嘗試以教學小組為單位，借助團隊的力量開展翻轉課堂教學。

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Study on Practice of Overseas Chinese Elementary Com prehensive Teaching in Flipped Classroom M odel

MA Honghai＆XU Jiawei
（College of International Education，Zhejiang Normal University，Jinhua 321004 China；Hangzhou International School，Hangzhou 310053 China）

Teaching Chinese overseas is different from domestic Chinese teaching，especially for the beginners in the environmentof non-target language，they will give up easily because the improper teaching methods．Based on the feasibility study of application of flipped classroom model，this article tries to introduce thismodel into elementary comprehensive Chinese teaching，designing teaching flowing chart of elementary comprehensive Chinese class in flipped classroom model and putting comparative experiments of teaching into effect．Therefore，summarizing rules for using thismodel in elementary Chinese teaching and providing related teaching suggestion．

Flipped classroom；Teachingmodel；Elementary Chinese；Teaching experiment

H195

A

2221-9056（2017）04-0476-12

10．14095／j．cnki．oce．2017．04．004

2016-06-28

馬洪海，浙江師范大學國際文化與教育學院副教授，文學博士，研究方向為漢語語法、漢語國際教育。Email：rw27＠zjnu．cn

許嘉韡，杭州國際學校，漢語國際教育研究生，研究方向為漢語國際教育。Email：isisjuly＠live．com