“澆根式改善型”培訓助力教師專業發展

朱福榮

在“教師質量決定教育質量”時代，教育系統從上到下都非常重視教師培訓。今天的教師不是缺培訓，而是缺好的培訓；今天的培訓不是缺理論，而是缺能落到教學且能指導教學的理論；不是缺專家，而是缺能與教師一同在課堂上摸爬滾打的專家。這就要求教師培訓機構必須實現培訓的深度轉型，特別是要實現從“我給你培訓什么”向“你想要培訓什么”“我要你做什么”，向“你現在能做什么”“我能給你什么”，向“你我能共同解決什么”轉型。近年來，重慶市北碚區教師進修學院構建了符合成人學習規律與教師專業成長規律，實現研訓合一的“澆根式改善型”教師培訓新范式。

一、基本觀點

“澆根式改善型”教師培訓是以行動研修為手段，找準參培教師存在的問題與培訓需求，以教師修煉進步為目標的解決個體教學實際問題的活動?！皾哺笔侵冈谂嘤栔?，實施教師專業情意與核心能力的行為“澆根”，即澆師德修養之根、教育思想之根、人文情懷之根、學科文化之根；“改善”是通過推進“建三端、連三體、抓三課”的區域行動策略，以教師個體知識、能力的提升，精神、心智的全面提振，達成教師的行為“改善”。

“澆根式改善型”教師培訓改變傳統培訓中單向的、被動的、外控的路徑，滿足教師發展的個性化需求，強調“服務到學校、送培到課堂、指導到現場、支持到校本、聚焦到個人”，將培訓的空間拓寬到教師任教的教學場域之中，貼近學校，突出“以教為本”的問題意識；貼近教師，凸現“以師為本”的專業意識；貼近課堂，彰顯“以生為本”的發展意識。

二、結構分析

“澆根式改善型”教師培訓的核心是為改善教學行為而培訓。傳統思維是從經驗出發解決問題，想經驗做決定，這種是從A到B的直線型思維。而面向未來、解決問題、實現改善的學習，則是發現問題、提出問題后，不急于解決，需要先沉靜下來觀察，反思和自己的內在聯系，然后再去做決定，經歷先沉淀再上升、從認識到行動的發現問題、提出問題、解決問題這一制度化的持續改善過程。這一先沉淀再上升的思維過程，我們可以用一個形象的字母U來表示，將這一個培訓過程分為三階段七環節。

1.進入階段

即改善知覺的過程。這一過程包含三個環節，也就是圖1中U的左邊。在確定開展一項培訓時，首先是“懸掛”，確定培訓主題，組織參培教師對過去的教育教學進行分析、考量，甚至質疑，從中發現并提出問題。即使參培教師處于“下載”自己過去的、別人的經驗，也不要緊，在參培教師和培訓者找到要解決的問題，進行培訓學習前，先把這些問題擱置起來，“懸掛”起來，停止“下載”，保持專注，以參培者自我為中心的角度去觀察更多的課例、案例等。其次是“轉向”，從以自我為中心的觀察轉變為看見將要解決的問題系統，用心去體悟，開放思維，拋開腦子里舊有的模式、經驗，沉浸到此時的培訓“場”里，觀察、觀察、再觀察，由看不到變化，到看到“不可見”，甚至看到未來的教學、未來的我。最后是“棄舊”，當培訓者與參培教師進入培訓現場，觀課、研課、磨課、聽報告、參與討論，要求參培教師轉變“舊我”，換位傾聽，融化邊界，開放心靈，由淺局的習慣性傾聽，到批判性傾聽，再到換位思考的傾聽，最后到接近內在根源的傾聽，為將當下與源頭連接、產生新的生成做準備。

2.當下階段

即改善意志的過程。當培訓進入面向將要生成的未來進行學習的過程中，新舊教學理念、教學方法處于交融混沌狀態時，即圖1的底部。培訓會進入一段沉寂期，參培教師與培訓者共同想象培訓意圖，特別是要引導參培教師反思當下，連接源頭，與理論對話，與專家對話，撕開偽裝的面具，卸下曾經有的重負，積極參與到整個培訓中去，體驗合作、探究、討論的樂趣，從最深層的源泉出發，讓內在的知覺自然涌現出來，共同促使未來發生，實現通過培訓去澆參培教師的師德修養之根、教育思想之根、人文情懷之根、學科文化之根。

3.未來階段

即改善行為的過程。這一過程包含三個環節，也就是圖1的右邊。當進入培訓的后期，參培教師真正改變自我，逐漸生成一個新的自我。首先是對前期培訓學習進行“結晶”，樹立開放的意識，克服“恐懼的聲音”，想到培訓的意愿就是要改變自我、改善教學，有新的教育思想、新的教學方法生成，就要放下一些過去習慣的做法，走出“舒適區”，通過對課堂教學的初建、重建與再建，提煉出培訓成果。其次是“原型”環節，也就是在前段學習、研討、實踐的基礎上，對新理念、新方法再檢驗、再修改，回到教學現場，把看到的、聽到的，做出來，建立一個參培教師和培訓者都想要的原型、雛形、藍本，生成一個比較滿意的培訓成果再實踐、再推廣。最后是“制度化”環節，也就是去實現培訓的目的，即持續化改善教學行為，提升教學水平。參培教師把“結晶”的培訓成果，形成的新的自我固化下來，在培訓者的后續跟蹤指導、評價下，實現培訓遷移，持續改善教學行為，達到澆根式改善型教師培訓倡導的“先沉淀再提升”的效果。

三、案例述評

案例一：國培計劃（2011）重慶市初中數學教師高級研修班

第一階段自我反思提出問題，參培教師利用兩周時間從課程標準、教科書、課堂觀察、培訓課程和自我反思5個方面去發現、收集、提出自己的問題與困惑，全班分8個組共梳理出276個問題，經過再篩選，留下80個問題作為研修期間學習、討論、求教、研究、解決的的小課題。

第二階段帶著問題請教專家，培訓班采取區級教師培訓機構與高校聯合開展培訓，參培教師走進北師大，向專家求教、討論，進行文獻研究，參加全球教師教育峰會，聆聽十幾位專家對教師專業發展的研究論壇，到北京的知名中學觀課、研討、交流、上研究課，在這些活動中都要帶著確定的問題參與進去。

第三階段課例現場解決問題，回到北碚區教師進修學院做“課例研究”，回到教學現場開展“同課異構”，讓參培教師經歷獨立備課、上課、觀課、研課、磨課等，再把“課”的經歷與感受反思出來、寫下來。

第四階段返崗實踐驗證問題，參培教師回到教學崗位進行實踐論證，把學到的理論、方法用于教學實踐，改善教學行為，每人至少為本地教師做一次專題匯報、錄制一節自己的研究課例、撰寫一篇教學論文，凸顯自己培訓前后的變化。

第五階段拜師學藝催生問題，借鑒“工作坊”模式，為每5位學員配備1名名校教師作為導師，參培教師跟崗進行全程學習，既觀摩導師的全部教學工作，又在導師個性化的教學指導下進行教學并提出新的問題與困惑。

第六階段跟蹤評價解決高難度的問題，前五個階段結束后一年左右，教師進修學院組織專家和一線名師，深入到參培教師所在學校，再次開展以課例為載體的教學研究、校本研修，從“五說兩看一發現”去評價反饋培訓效果，去指導參培教師持續發展，即參培教師自己說、所教學生說、同事說、學校領導說、培訓機構說這位參培教師的變化，看參培教師的教學、教研，發現參培教師在發展高原期的新問題與困惑，并給予幫助與指導。

案例二：半日課前微課程

“教師培訓的力點在課堂，起點卻在課堂的上位——課程；元點在參培者的知情意，落點卻在參培者的素質與能力提升。”成人學習的最大特點就是把積累的經驗作為學習的資源，學習目的指向直接應用知識，學習是主動建構、相互借鑒實踐知識的過程?！鞍肴照n前微課程”充分尊重了成人學習特點，提供展示交流分享的機會，既合理利用任務型培訓，又增進參培者間的感情，激活參培熱情，還集參培者的智慧豐富培訓課程資源。

這種微課程是把參培教師及其之間的差異當成寶貴的培訓課程資源，目的就是讓參培者課前“熱身”，讓學員參與到培訓中去。比如，學前教師班采取每次由2名學員擔當課程的主體，他們剪紙、做幼兒玩具、做游戲，練習幼兒教育的技能技巧，或講或練，或歌或舞，或評或論；校長班的學員講“我的教育管理故事”“我的學校管理故事”；音樂班的學員練發聲、賞名曲、彈奏曲譜；小學數學班的“課前辯訓”，讓參培者自覺利用休息時間收集資料，準備辯論素材；信息技術班學員展示小軟件。

“澆根式改善型”教師培訓以務實、務本、求真的教師培訓，鮮活、生動、多元的實踐智慧，讓教師專業發展如魚得水。

責任編輯：李莎

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