生態位視域下小學英語區域教研活動的實踐探索

曾正平+敬金秀+賈嬌

摘要：在生態學領域，生態位是某物種的棲息條件、生態功能以及它在群落中所處的關系位置。在教研活動中運用生態位理論，有助于幫助培訓者關注教師學習資源的有效利用，以此提高教研的有效性。本文在分析生態位理論的基礎上，從“教師角色”、“資源供給”和“資在生態學領域，生態位是某物種的棲息條件、生態功能以及它在群落中所處的關系位置。在教研活動中運用生態位理論，有助于幫助培訓者關注教師學習資源的有效利用，以此提高教研的有效性。本文在分析生態位理論的基礎上，從“教師角色”、“資源供給”和“資源吸取”三個方面提出了區域教研活動的設計原則，并結合一個案例探討了教研活動設計與實施的途徑。

關鍵詞：生態位 小學英語 教研活動

《教育部關于深化中小學教師培訓模式改革全面提升培訓質量的指導意見》要求“改革傳統講授方式，強化學員互動參與，增強培訓的吸引力、感染力”，強調“改進培訓內容，貼近一線教師教育教學實際”[1]。然而，在聽課、評課和專題講座等常見的教研活動中，教師覺得培訓內容空洞無用而選擇不聽，或教師之間、教師與培訓者之間缺乏互動與交流，教研效果不盡人意。從生態學出發，教師作為一個獨立完整的生態主體，與其環境之間不斷地進行物質循環和能量轉換，其生存和發展必然是周圍環境綜合作用的結果[2]。因此，造成教研效果低下的根本原因在于教師與周圍社會環境的互動嚴重欠缺，教師從教研環境中所解讀與感知到的環境資源很少，而通過行為轉化為積極給養就更少。在此背景下，英語教研活動生態環境課題組嘗試基于生態位理論，結合具體案例，探討小學英語區域教研活動的設計與實施，并分析與討論其實踐效果。

一、理論依據

19世紀中葉，德國生物學家Ernst Haeckel創建了生態學這門學科，它被用于研究有機體與周圍環境之間的相互關系。生態位是生態學中重要的研究課題，它是被一個物種所利用的各種不同資源[3]。若這些資源被利用，那么生態位便被占據；反之則相反[4]。為了在自己所處生態位中生存，任何一物種必須與其他物種共生，為了保護其地位有時甚至還需要與其他物種競爭[4]。正如雷丹、柳華妮所說：“物種之間總是存在一種直接的或間接的共生與競爭的關系，共同消耗著環境資源”[2]。綜上所述，生態位就是某物種的棲息條件、生態功能以及它在群落中所處的關系位置[5]。根據生態位的內涵，物種占據資源的多少取決于棲息地所提供的資源、物種獲取資源的態度以及物種在群落中的位置與地位。在教研活動這一教育生態環境中，教師的專業發展與成長取決于教師生態位。鑒于此，筆者將教師生態位詮釋為：教師賴以生存的環境、教師占有學習資源的態度以及教師在教師群體中所處的位置與地位。從生態位出發，如果教師能夠在教研活動中得以成長，他一定在賴以生存的環境中積極主動地吸取了足夠的有用資源，一定在教師群體中身處一種優越的關系位置或地位。相反，如果環境未給教師提供合適的資源，或者他吸取資源的態度消極被動，則很難在教研活動中提升自己的專業水平。

二、基于生態位的區域教研活動設計原則

1.教研主體之間應該存在一種共生與競爭的關系

教研活動的主體應該是教師，競爭可以使教師更積極活躍，合作可以提升教師學習效率，競爭之后是共生共融。在競爭與共生的環境中，教師既要遵守、服從教研活動中的各項規則以維護教研的正常運行，也要不斷提升自己以適應外部環境的變化。

2.教研內容應為教師提供充足與合適的學習資源

根據《全日制義務教育英語課程標準（2011版）》，綜合語言運用能力包括語言知識、語言技能、學習策略、文化意識和情感態度[6]。在教研活動中，我們應提供能解決實際問題的多種學習資源，而不是一些純粹的、空洞的和抽象的理論資源。

3.教研方式應有利于教師有效吸取多種學習資源

在教研活動中，僅僅提供足夠與合適的學習資源還不夠，我們還必須采取合理的教研方式幫助教師有效吸取這些資源，并能夠將它們轉化為具體教學行為和教學觀念。常見的教研方式有專題研討、案例研討、以賽促研、課題研究和學科培訓等，無論哪種方式，只有教師與周圍社會環境不斷互動，學習資源才可能被有效地吸收。

三、區域教研活動設計與實施的案例

1.前期調研與準備

為了使教研活動更有針對性，達到量體裁衣的效果，課題組從教師角色、教研內容和教研方式等方面對四川省樂山市小學英語教師進行了需求調查。事實上，通過問卷調查并不能完全了解教師在課堂中的問題，因為有時他們自己也可能未意識到。因此，課題組還深入到部分教師的課堂，課后圍繞聽課內容進行訪談，確定亟待解決的問題。準備如下：組建異質小組，組內異質為合作學習的開展奠定了基礎，組間同質為組間公平競爭創造了條件；明確競爭-合作的規則，根據累計得分，評選出最佳學習小組；明確組員角色分工，準備相關材料。

2.教研內容的確定

需求分析結果顯示，參與教研活動的教師都認可《全日制義務教育英語課程標準（實驗稿）》所倡導的基本理念。然而，“盡管核心的課程教學理念已經深入人心，但對于不少教師，這些理念還沒有轉變為自覺的課堂教學行為”[8]。可見，繼續開展新課程教學理念的相關教研活動仍然十分重要，課題組選取新課標實施建議中的八條教學理念作為教研內容。

3.教研方式的選擇

為了促使教師在教研活動中感知與解讀更多的學習資源，并采取相應的學習行為，本次教研活動重點關注教師與教師之間、教師與培訓者之間互動的深度與廣度，并以此凸顯教師的主體性，將獨立探究、小組研討、同伴幫助和培訓者引導結合起來。

4.教研活動的開展

本次活動共包括三個模塊——專題講座、公開課和工作坊，時間為一天。由于篇幅有限，本文重點介紹專題講座的具體操作。

（1）活動模塊一：初中英語新課程教學理念的專題講座

第一，宣布任務。本次活動將通過小組合作與競爭的辦法，學習新課程教學理念，并結合案例討論如何將這些教學理念用于課堂教學實踐，最后評選出最佳學習小組。

第二，熱身活動。為幫助教師復習英語課程基本理念，為下一個活動做鋪墊，培訓者提問：根據您的了解，英語新課程基本理念有哪些？英語新課程的總目標是什么？

第三，目的性閱讀。目的性閱讀指讀者帶著具體的目的進行閱讀。具體閱讀任務有：“為了促進學生綜合語言語用能力的發展，《新課標》從哪些方面提出了教學建議？這些新課程教學理念之間有什么聯系？它們與課程基本理念又有什么關系？在這些教學理念中，你最喜歡哪一條？為什么？”教師獨立閱讀，然后小組討論與匯報，最后培訓者打分。

第四，依托思維導圖，研讀教學理念。培訓者以第一條教學理念“面向全體學生，為每個學生學習英語奠定基礎”為例，講解如何制作思維導圖（見圖1）；然后，小組成員制作思維導圖，培訓者有針對性進行指導；隨后，小組匯報成果，培訓者打分；最后，培訓者總結，根據“美觀程度、字跡清晰度、內容全面性、概括程度、理念關系分析的合理性”等進行無記名投票，自己作品除外。

圖1 思維導圖制作示范圖

第五，案例分析。利用《義務教育英語課程標準（2011年版）》附錄6中的教學實例6，讓教師以小組為單位分析課程理念在課例中的具體落實情況。小組內討論后，培訓者打分并總結，并頒發獎勵。

（2）活動模塊二：基于英語新課程教學理念的閱讀公開課

專題講座后，教師們共同觀摩了一節典型的基于英語新課程教學理念的閱讀公開課。本課由四川省某外國語學校L老師執教，指導教師是課題組的英語學科教學論團隊。授課內容選自外研版《英語》（三年級起點）五年級下冊第九模塊“Unit 1 We laughed a lot”中的閱讀材料，文章呈現了一封Lingling寫給Daming的來信。

（3）活動模塊三：基于專題講座與閱讀公開課的工作坊

在工作坊中，教師在培訓者的引導下圍繞“如何踐行新課程教學理念”展開討論，以此來提升新課程教學理念的實踐運用能力。在研討環節，執教教師分享了自己的教學體會之后，培訓者通過PPT呈現了教學理念踐行中的主要問題，引發討論。教研活動后，教師填寫反饋表。

四、教研活動反思

1.教研主體共生與競爭的關系增強了教師參與的積極性

合作與競爭的教研氛圍使教師之間處于一種共生與競爭的關系，該關系增強了教師參與的積極性。在反饋表中，絕大多數教師都用“枯燥乏味、照本宣科、一言堂、單調無聊”等詞語來形容以前的教研活動，而在描述本次活動時，他們卻用了“積極有趣、生動活潑、活躍、主動”等截然不同的詞語。

2.教研內容提供了很多切合實際的和可被利用的學習資源

專題講座模塊中的個人研讀、小組內討論與小組間分享思維導圖等活動體現了“注重實踐活動”、“面向全體學生”等教學理念的落實。在閱讀公開課模塊，執教教師展示了在常規閱讀課堂教學中如何落實課程教學理念。在工作坊模塊，參加教師討論新課程教學理念實施過程中的經驗與困惑時，涌現出了大量切合實際的學習資源，可供學習。

3.多元互動的教研方式提高了教師吸取資源給養的有效性

在本次教研活動中，尤其專題講座和工作坊模塊，培訓者、小組內與小組之間的多元互動使得教師更有效地吸取了學習資源給養。在反饋信息表中，有教師提到：“在討論中學習理論知識，不會覺得理論很無趣，同時還會將理論記得更牢……”“在培訓老師的引導下，我們嘗試去分析、理解與運用這些教學理念，我覺得很有意思，突然覺得這些知識變活了……”“在思維導圖制作與匯報中，收獲很大，有意思……”。

教師之間處于一種共生與競爭的關系，教研活動應包含充足與合適的學習資源，通過多元互動來提高教師吸取資源給養的有效性，這些都是區域教研活動設計與實施過程中應該考慮的要素[9]。無論是教研內容的選取還是教研活動的開展方式，都應該有利于教師解讀與感知相關學習資源，并產生相應的學習行為，最終促成他們教學觀念和教學行為的轉變。

參考文獻

[1] 教育部.教育部關于深化中小學教師培訓模式改革全面提升培訓質量的指導意[EB/OL].[2013-5-6]http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7034/201305/t20130508_151910.html.2013.

[2] 雷丹，柳華妮.外語教師角色與教師生態位研究[J].外語電化教學，2015（3）.

[3] Arndt，H & Janney，R.W.The Duck-Rabbit Phenomenon：Notes on the Disambiguation of Ambiguous Utterances[A].In Enninger & L.M.Haynes（Eds.），Studies in Language Ecology[C].Wiesbaden： Franz Steiner Verlag. 94-115.

[4] Menezes，V.2011.Affordances for Language Learning Beyond the Classroom[A].In Phil Benson & Hayo Reinders（eds.），Beyond the Language Classroom[C].Hampshire，England：Palgrave Macmillian.59-71.

[5] Polechova，J.& Storch，D.2008. Ecological niche[A].In S.E.Jorgensen and B.Fath （eds.），Encyclopedia of Ecology[C].Amsterdam：Elsevier.1088 1097.

[6] 教育部.全日制義務教育英語課程標準（2011版）[M].北京：北京師范大學出版社，2012.

[7] 義務教育英語課程標準修訂組.控制課程內容增強可操作性——《義務教育普通高級中學英語課程標準（實驗稿）修訂解讀》[J].云南教師：中學教師，2012（9）.

[8] 葛炳芳.關于學科教研范式的思考——以浙江省高中英語學科為例[J].中小學外語教學，2013（3）.

[作者：曾正平（1980-），男，四川安岳人，樂山師范學院外國語學院講師，碩士；敬金秀（1983-），女，四川遂寧人，樂山師范學院外國語學院講師，碩士；賈嬌（1988-），女，四川樂山人，樂山師范附屬小學一級教師。]

【責任編輯 王 穎】