自我決定理論下翻轉課堂的有效設計和實施

摘要：翻轉課堂教學模式在全球范圍受到了極大的關注，國內在學術上對其研究也呈現出井噴態勢。目前人們對在中國現有的教育環境下實施翻轉課堂的成效仍有不同看法。如何激發學生的學習動機一直是教育領域關注的話題，本文以動機的自我決定理論為框架，從微觀視角對翻轉課堂進行分析，探討翻轉課堂在激發學習動機方面所起的作用，以及在我國實施翻轉課堂的現實意義，以期對翻轉課堂的評價提供新的思路。

關鍵詞：翻轉課堂 動機 自我決定理論

一、翻轉課堂的內涵和形成

翻轉課堂教學模式的雛形可以追溯到上個世紀90年代由哈佛大學的馬祖爾及其教學團隊所創立的同儕教學模式。2000年，美國莫琳·拉赫、格倫·普拉特在其論文中介紹他們在所教授的課程中采用的翻轉教學模式，但他們并沒有明確提出翻轉課堂的概念。同年，韋斯利·貝克在第11屆大學教學國際會議的論文中提出了翻轉課堂的模型。從2000年秋季開始，威斯康星大學麥迪遜分校進行翻轉課堂的教學改革實踐，在教學中通過使用多媒體教學技術為翻轉課堂創設必要的條件，強調翻轉學習的技術特征。2007年，伯格曼和薩姆斯兩位高中化學教師為了幫助缺席的學生補課，嘗試運用翻轉課堂的教學模式，并獲得教學改革的成功，使翻轉課堂的教學理念在美國基礎教育逐漸流行起來，許多中小學教師開始將翻轉課堂的學習模式應用于自己所承擔的課程中。2011年薩爾曼·可汗利用全球最大的視頻網站“You Tube”共享制作好的教學視頻，并成立了教育性非營利組織可汗學院，使翻轉課堂這種旨在借助信息技術實現個性化學習的教學模式在世界范圍內得到普遍的關注[1]。

雖然受到極大的關注，但作為新生事物，翻轉課堂仍未有嚴格的教育學上的定義，國內外學者大多采用描述操作程序和學習過程的方式來闡釋翻轉課堂，對其內涵的解讀也呈現出多樣性。綜合國內外專家學者的描述，翻轉課堂是指在信息環境中，課程教師提供以視頻為主要形式的學習資源，學生課前自主觀看學習視頻內容，師生在課堂上一起完成作業、答疑、協作探究和互動交流等活動的新型教學模式[2]。翻轉課堂被認為在以下幾個方面對傳統教學模式進行翻轉。首先，是教學流程的翻轉。在傳統教學模式中，教師在課堂上傳授知識，學生在課后做作業，以完成對知識的內化；而翻轉課堂將知識傳授環節移到課前，將知識內化的過程轉到課堂上進行，使傳統教學中“課堂講解+課后作業”的順序轉變為“課前學習+課堂探究”。其次，是師生角色的轉變。翻轉課堂和傳統的課堂教學的最大區別在于改變了教師的教學角色，教師由原來的課堂語言霸權，轉變為學習活動的設計者和指導者；學生不再是知識的被動接受者，而是知識的主動構建者，他們可以根據已有的認知水平，按照自己的方式和步調開展學習。再次，是教學視頻取代傳統的紙質教材成為教學的重要學習資源。在翻轉課堂，教師將學習內容制作成短小精悍的教學視頻，學生可以通過媒體播放器在課外進行自主學習，完成對知識的吸收。最后，是學習方式的轉變。翻轉課堂強調主動學習、同儕學習、探究性學習以及基于問題的學習。總之，以信息技術為支撐的翻轉課堂打破了傳統教學模式的流程，重組課內和課外的學習時間，使學習活動從“以教師為中心”向“以學生為中心”轉變，注重學生在學習過程中的主體作用，體現了個性化的學習方式。

二、自我決定理論對翻轉課堂的影響

翻轉課堂中學生可以根據自己的需要自主選擇學習內容，能更好地激發學生的學習動機，翻轉課堂的本質是學生的自我學習。動機是激發和維持個體進行活動并導致該活動朝向某一種目標發展的心理傾向或動力。西方心理學對動機的研究已有上百年的歷史，研究成果豐富，因為研究角度不同，產生了不同的理論和派別。自我決定理論是由美國心理學家Deci和Ryan提出的一種關于人類自我決定行為的動機過程理論，該理論假設人是積極的有機體，天生具有追求心理成長和發展的傾向，努力應對各種挑戰以促進個體的心理成長[3]。自我決定理論從動機角度解釋人類自主行為的本質，強調外部環境對個體自主行為的影響，是動機研究領域的一個新發展[4]。經過幾十年的發展，自我決定理論已經成為最完善的動機理論之一，已經得到多個實證研究的驗證。

自我決定理論認為人的自我調節行為是一個連續體，因此與其他動機理論不同，自我決定理論認為學習的內部動機是學生學習的內在動力，任何學習動機都是無動機到外部動機再到內部動機的延伸。從無動機到內部動機之間則是不同狀態的外部動機。無動機是指個體缺乏行動的意愿，看不到行動的價值，覺得無能力完成或是對行動的結果不抱有期待。內部動機體現了人類積極的傾向性，是高度自主的動機類型，代表了自我決定的原型。外部動機是指個體從事某種行為是因為其導致的可分離的結果所引起的動機，在壓力或獎勵條件下，行動受到外部因素的嚴格控制和調節，是最不自主的外部動機。攝入調節是指個體在乎、但并不完全接受外部的規則和要求，只有行為與個體自尊或自我價值密切相關時，個體才會采取行動。認同調節是指個體認識到某種行為對于自己的意義，其在行動過程中不會感受到壓力和受控制的自覺的行為。整合調節是指個體明確外部的某種價值，并將其同化為自身價值的一部分，是最具有自主性的外部動機[3-4]。外在調節和攝入調節是個體更多地迫于外界壓力而行動，被認為是自主性動機。

自我決定理論認為個體具有內在積極的傾向性，因此處于動機連續體上的不同類型的外部動機可以通過內化，即個體將外部的規則和要求轉換為自身的價值或用于調節個體自身行為，使個體對自我調節變得越來越自主。自主是指個體能感知到做出的行為是出于自己的意愿，是由自我來決定的，即個體的行為是自愿的且能夠自我調控的。如果社會環境支持并促進這三種基本心理需要的滿足，那么人類的動機和天性就會得到積極的發展，內部動機得以激發并保持，外部動機可以實現內化[3-4]。

三、自我決定理論下翻轉課堂的教學價值與實施

根據自我決定理論，內部動機的增強以及外部動機的內化都與三個基本需要息息相關。自主感是內部動機產生以及外部動機內化的關鍵因素。個體只有處在一個可以自由選擇、思維方式和行動方式不受外界束縛的環境中，自主需要得到滿足時，才可以增強內部動機或對外在規則進行有效的整合。翻轉課堂提供了一個以學生為中心的探索性學習環境，教師由知識的傳授者成為學生學習的引領者、促進者；學生不是學習的被動接受者，而是學習主體，是知識的主動構建者。在課前，學生自主觀看視頻進行學習，他們可以根據自己的偏好方式，自主調節學習時間、學習內容以及學習進度，也可以根據自己的理解程度反復觀看視頻學習的內容。雖然知識傳授仍由教師通過視頻完成，但學生在觀看視頻的過程中可以提出自己的問題、想法，與教師或同伴交流，自主完成對知識的構建，成為學習的主體。Pass & Wayne的研究表明，讓學生自主選擇學習時間、學習方式來完成任務，能讓學生產生自主感[5]。而伴隨自主感產生的則是勝任感，Abeysekera & Dawson指出學生在主動構建知識時所產生的勝任感是最強的[6]。此外，在翻轉課堂教學模式中，教師在課堂上對學生進行答疑，協助其完成作業，改變了傳統教學中學生在做作業，即知識內化過程中，遇到問題無法向他人求助的情況。因此，翻轉課堂將知識傳授在課前完成、課堂做作業的教學方式不僅解放了教師在課堂上用于講解知識的時間，更重要的是在學生進行知識內化階段對其提供必要的幫助和指導，有助于提高學生對學習的勝任感。如果學生對某項活動具有較強的勝任感，則更有意愿參與其中。歸屬感是外部動機內化的重要因素。當個體體驗到對團體或重要他人的高度歸屬感時，就更容易對外在規則進行整合，自愿地內化其價值。

學生的學習行為在很大程度上受到重要他人，如父母、教師、同學等的影響，如果學習環境讓學生產生歸屬感，就會自覺地接受、內化教師的要求，使其成為自身價值的一部分，提高學習的自主性。在翻轉課堂，教師和學生有了更多的互動，教師可以在課外對學生自主學習的情況進行在線指導，也可以在課堂上與學生進行面對面的交流。教師與學生之間多層次的互動，有助于提高師生之間的親密程度。學生之間也可以通過小組活動的方式，進行互助合作學習。小組成員共同努力完成任務，形成學習的共同體，有利于培養學生的集體歸屬感。翻轉課堂通過對課內、課外教學活動安排的重新分配，給予學生更多自主選擇的機會；而師生角色和學習方式的轉變，可以更好地滿足學生的自主需要、勝任需要和歸屬需要。在學習的過程中，當學生處于一種能夠滿足其基本需求的學習環境中，體驗到學習的自主感和成就感，并感受到來自教師、同學關注與幫助，就會通過自我調節，將外部因素整合成為自我價值的一部分，使動機內化，進而獲得與內部動機高度整合的動機激發狀態，對學習充滿信心，對學習行為更投入、更持久。翻轉課堂進行實證性的研究，如潘炳超[7]、祁蕓等[8]表明，與傳統的教學模式相比，翻轉課堂更能提高學生的學習興趣以及對學習的參與度。

內部動機是一種最理想的學習狀態，具有內部動機的人對學習抱有極大的熱情。Deci和Rayan認為雖然內部動機是個體的一種內在的積極傾向性，但這種積極傾向性只有在面對具有挑戰性、新穎的活動時才可以保持。從嚴格意義來說，大部分人自兒童期以后，由于受到來自社會各方面的壓力和責任，學習都已不再是出于滿足自身興趣愛好的內在需要，而是出于外在的因素[3]。自我決定理論認為，內部動機并非唯一的對學習產生積極作用的動機類型，外部動機同樣可以對學習產生積極的作用，但不同類型的外部動機對學習的影響會有差異。自主程度高的外部動機類型，如認同調節和整合調節也可以對學習產生積極的促進作用，特別是高度內化了的整合調節，雖然是由外部因素而產生的動機，但個體已經將認同的價值和規則轉化成為自我的一部分，可以自主調節自身的行為，具有很強的自主性和自我決定性，與內部動機有相似的促進作用。因此，從外部動機整合內化的觀點上來說，實施翻轉課堂對我國當前的教育具有重要的現實意義。一方面，在中國，學校教育仍普遍采用傳統的教學方式，課堂以教師傳授知識為主，教師是課堂的主宰，學生處于被動的地位，所有學生必須按照同一方式、同一進度進行學習。莫閑、袁媛認為，在以教師為中心的傳統課堂，學生普遍感到壓力大，缺乏自主感和能力感；在受控制的學習環境下，學生學習積極性下降，學習效率不高[9]。另一方面，我國的教育是以應試為主，在應試的環境下，學生的學習行為更多的是為了通過考試，免受懲罰，不辜負父母，或是為了升學或將來就業的需要，屬于外部學習動機類型中的外在調節或攝入調節。外在調節和攝入調節都屬于受控性動機，一旦外部壓力結束，學習行為隨即消失。所以很多人到了大學階段，沒有了高考的壓力，就沒有了學習的動力。這一現象表明，學生的學習動機并沒有內化，所以學習行為不能得到很好的堅持。因此，在我國實施翻轉課堂，可以將傳統的以教師為中心的教學模式轉變為以學生為中心，給學生創造支持性的學習環境，使學生在學習中體驗到自主感、成就感和歸屬感，促進學習外部動機的內化，以提高學生學習的興趣，形成主動學習的習慣。

學習動機是影響學習行為的一個重要因素，激發學生學習動機是提高學習效率的前提條件。現代社會的新生代學生對于信息技術又非常熱衷，學校教育必須充分利用信息技術進行教學改革。翻轉課堂正是利用信息技術改變傳統的教學模式，創建以學生為中心的學習環境，構建了新型的師生關系，有利于增強學生學習的自主感、勝任感和歸屬感，進而有效地激發學生的學習動機，提高學習效果。因此，翻轉課堂為我們在信息化時代的教學改革提供了新的思路。

參考文獻

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[2] 鐘曉流，宋述強，焦麗珍.信息化環境中基于翻轉課堂理論的教學設計研究[J].開放教育研究，2013（1）.

[3] Ryan Richard & Deci Edward L.Self-Determination Theory and the Facilitation of Intrinsic Motivation， Social Development，and Well-Being[J].American Psychologist，2000（55）.

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[5] Pass，Michael & Wayne A Neu.Student Effort：The Influence of Relatedness，Competence and Autonomy [J].Academy of Educational Leadership Journal，2014（18）.

[6] Abeysekera，Lakmal & Dawson，Phillip.Motivation and cognitive load in the flipped classroom：definition，rational and a call for research[J].Higher Education Research & Development.2015（34）.

[7] 潘炳超.翻轉課堂教學模式應用與高校教學的實驗研究[J].電化教育研究，2015（3）.

[8] 祁蕓，張士輝，段金菊.基于元平臺的大學翻轉課堂教學設計[J].高等工程教育研究，2015（3）.

[9] 莫閑，袁媛.大學生學習動機整合狀態的調查研究[J].教學理論與實踐，2008（11）.

[作者：何麗玲（1977-），女，廣西扶綏人，廣西職業技術學院基礎部講師，碩士。]

【責任編輯 鄭雪凌】