“三多三少”顯弊端

欒聚芳

（山東高密第二實驗小學，山東 濰坊 261500）

作為一名在小學語文教學一線工作了20多年的教師，筆者聽了很多課，也執教了很多課，參加了幾次課改，但就親身經歷而言，小學語文閱讀教學局面幾乎沒有大的改觀，這需要引起語文教師的深深思考。

一、教師講得多，學生讀得少

語文教師總在課堂上不遺余力地講，有時詳細分析課文內容，時而引經據典，時而條分縷析；有時耐心細致地和學生一問一答，回答不確切的地方教師就開講，不講深、不講透就感覺不盡職責；有時借助多媒體進行拓展延伸，令人目不暇接。教師主導成了主控，原因是多方面的：教學評價機制方面的原因，語文課標提出的三維目標只通過一張試卷來考察；教師教學理念方面的原因，教師認為學生自己學不到點子上，不相信學生能夠獨立領會教學內容。

語文新課標指出：語文是一門實踐性很強的學科，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。但實際上，學生的閱讀實踐一直被教師善意地剝奪，學生的讀書活動成為教師課堂教學的點綴，久而久之，學生沒有形成讀書的能力，聽語文的學習模式也就隨之形成了，于是，教師只好講得更多了。隨著教師日復一日地講語文，學生日復一日地聽語文，學生越來越不會讀書了，學生讀的能力就是在教師事無巨細的包辦講解中逐漸弱化的。葉圣陶在《論國文精讀指導不只是逐句講解》一文中，批評了逐句講解的做法，“第一，這里缺少了練習閱讀最重要的預習階段。……從形式上看，他們太舒服了，一切預習事項都有老師代勞；但是從實際上說，他們太吃虧了，幾種有價值的心理過程都沒有經歷到。第二，這辦法與養成閱讀書籍的習慣那個目標根本矛盾”。

二、公開課讀得多，常態課讀得少

課堂經常會以常態課和公開課來區分。公開課，顧名思義，除了和常態課一樣，上給學生聽，教學生學會知識外，還要上給其他人聽。因此，公開課上，教師往往更加刻意地追求上課“成功”，對待起來格外認真。公開課和常態課的關系，用一句話來形容，就是“大餐”和“家常菜”的關系。

除了精心備課、試講之外，公開課執教者特別關注學生的預習情況，念叨最多的一句話是“一定得讀熟書啊，讀不熟書這課沒法講”。尤其是執教公開課時，總是想方設法讓學生先讀好書。所謂“讀好書”，就是讀準字音、讀通句子，讀得流利通順，如果有些學生能夠做到有感情地朗讀，那就更讓執教者開心了。要達到這一要求，至少需要一節課的讀書預習時間。經過這樣的預習之后，公開課往往比較成功，但靜下心來反思，就會覺得這個公開課上得比較“假”。這個“假”在于學生下功夫不在公開課上，而是在課下：如果沒有課前充分預習，沒有學生“讀熟書”這一前提，公開課難以保證成功。既然讀熟書再開講是保證語文課堂學習成功的前提和關鍵，那么教師帶領學生先預習再深入感悟文本，是順應語文教學規律的舉措，應該大力提倡。

語文教學應該扎扎實實、大大方方地進行預習。公開課遵循了語文學習規律，實踐了“整體—部分—整體”這一教學理念，因此成功了。而在常態課上，學生沒有認認真真地初讀課文，沒有做好和文本進行深入對話的準備，因此也就沒辦法真正參與到課文學習中來。久之久之，就形成了“教師講得多，學生讀得少”的局面。

三、課內閱讀多，課外閱讀少

“課內悟法，課外遷移用法”是各科學習的規律，作為一門實踐性很強的課程，語文學習也不例外，閱讀能力甚至語文素養的提升也遵從這一規律。但是在語文教學中，雖然課內閱讀存在教師主控課堂、學生自主閱讀時間相對較少等弊病，但還是要一篇課文一篇課文地學習，雖然新課標提出“用教材教而不是教教材”的理念，但就語文教學現狀來說，“教教材”依然是一種比較普遍的現象，因為應試考試就考教材，因此教師不遺余力地教教材，教學方法難以創新。從時間上來說，語文課內閱讀時間基本上有保證，相比來說，用于課外閱讀的時間和精力就很隨意了。新課標規定，“小學生課外閱讀總量達到145萬字”，這一標準普遍難以達到。

課外閱讀現狀的形成有多個方面的原因。第一，學生課業負擔重，無暇進行課外閱讀，當然這一點跟教師、學生家長對成績的過分追求有關；第二，對課外閱讀的重視程度不高，用于看電視、玩電腦等的娛樂時間超過課外閱讀時間；第三，閱讀指導較少，系統性指導更少等。此外，課內閱讀組織學習形式過于重視知識灌輸，教師為考而教的功利思想等也是課外閱讀存在諸多問題的根源。

由此可見，以上三多三少其實質上是同一個問題，即學生被動學習多，主動學習少。學生學習語文是被動的，因為天天吃著教師幫他嚼過的饃——條分縷析的課文內容，逐漸喪失了自我咀嚼消化文章的能力。教師要努力提升自身的語文教學水平，還語文學習的本來面目，并鼓勵學生自主學習。