教師語言，智慧引領課堂教學

俞淑慧

[摘 要]閱讀教學中，教師的語言起到引領點撥、營造氛圍、總結提升的作用，是課堂教學中一道亮麗的風景線。在課堂教學中，教師要調整情緒，增強導入性語言的感染性；要因勢利導，提升提問性語言的啟迪性；要充分預設，提升講解性語言的匹配性；要悉心聆聽，提升評價性語言的針對性。只有這樣，才能促進課堂教學效率的不斷提高。

[關鍵詞]教師語言；課堂教學；智慧

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2017）19-0037-01

閱讀教學中，教師的語言起到引領點撥、營造氛圍、總結提升的作用，是課堂教學中一道亮麗的風景線。但縱觀當下閱讀課堂，不少教師語無重點、貧乏蒼白，缺少基本的應變能力……課堂教學中，教師精妙語言的喪失，導致教學陷入了事倍功半的尷尬之中。那閱讀教學中，教師究竟該怎樣運用語言藝術呢？

一、調整情緒，增強導入性語言的感染性

俗話說：好的開始是成功的一半。只有緊扣文本內容的重點和表達主旨的核心，導入環節的語言才能真正作用于學生的意識，讓學生真正走進文本的內核。

如，在教學《姥姥的剪紙》時，教師這樣導入：“剪紙是我國民間傳統的文化藝術。你們見過剪紙嗎？剪紙又叫窗花。逢年過節，很多人家都會將剪紙張貼在自家的窗戶或門上。老師帶來了一部分精彩的剪紙作品，我們一起在音樂的伴奏下來欣賞一下吧！”這樣的導入性語言所指向的范疇與課文的內容有較大的距離。課文并不是以介紹剪紙為主的說明文，而是以剪紙為載體，凸顯了姥姥的優秀品質和深厚的祖孫情。這一導入對主題的引領甚少，影響了課堂教學氛圍的形成。因此，要求教師的導入要直擊文本表達的主題，形成“未成曲調先有情”的教學效果。

二、因勢利導，提升提問性語言的啟迪性

在教學實踐中，教師提問性語言最大的問題就是沒有思維含量。這種指向不夠清晰的提問性語言最容易導致學生思維的混亂，從而使他們不知所措。

如，在教學《長江之歌》時，教師這樣進行提問：“課文兩個小節的最后部分有什么不同？其中蘊含著作者哪兩種情感？作者為什么會形成兩種情感？”這三個問題，要么答案全在書本中，根本沒有思維含量，如“其中蘊含著作者哪兩種情感”；要么問題難度極大，需要學生進行小組討論，如“作者為什么會形成兩種情感”。面對這樣的問題，學生也是碎片式地回答，無法有效地提升學生的思維能力。提問性語言應該基于文本特質和學生認知能力，提出的問題能夠促進學生的深入思考。這就要求教師要因勢利導，根據問題的特點進行語言形式和內容的調整。思維含量較低的問題，可以用活潑輕快的方式提出，旨在讓學生快速回答；而思維含量相對豐富的問題，可以通過渲染、鋪墊的方式加以呈現，從而真正啟迪學生的思維，促進學生認知能力的提高。

三、充分預設，提升講解性語言的匹配性

講解是教師在學生認知的困惑點、疑難點處引導學生深入探究的有效途徑。講解語言目前最大的問題是含糊不清、模棱兩可，影響學生對問題的理解。

如，教學《莫高窟》一文，教師在講述彩塑時，告訴學生：“這些彩塑的做工非常精細，大至16米，小則10厘米，而且當時的條件非常艱苦，環境相當惡劣。”很顯然，這一段講述是教師針對課文中彩塑惟妙惟肖的特點進行的補充，但由于自身知識儲備的限制，又沒有進行精心準備，導致講述的內容層次混亂，影響了學生對這一難點的理解把握。其實，根據學生的認知能力，教師的講解語言應該力求做到深入淺出，尤其是在相應內容的要求下，要進行充分的預設，以保障課堂教學語言能夠清晰明了地將文本的知識展現在學生面前。

四、悉心聆聽，提升評價性語言的針對性

評價語言是教師對學生在課堂學習中表現出來的狀態和學習結果的點評引導。評價可能會突破教師原有的預設，甚至會超越教師原始的經驗儲備。這就導致教師的評價性語言常常會出現虛偽表揚、盲目肯定的情況。

如，一位教師在教學《掌聲》時，學生在朗讀課文時表現并不好，但教師卻給予了高度評價，諸如“你的朗讀，讓人感受到一種美”等。這種評價沒有對學生朗讀中出現的問題給予必要的糾正與指導，反而以不切實際的語言加以掩蓋，不僅不能提高學生的朗讀水平，而且會引發其他學生的反感，帶來負面的效果。評價是對學生的觀點和狀態進行針對性回應，承載了激勵、點撥、矯正等作用。這就要求教師要認真聆聽學生的發言，并相機做出客觀而公正的評價，促進學生學習能力的提升。

總而言之，閱讀教學是師生進行對話的過程，教師的語言是維系師生對話不可或缺的重要手段。因此，教師要不斷地提高自身語言表達能力，根據教學的具體情況靈活運用評價語言，以促進課堂教學效益的提升。

（責編 韋 雄）