移動學習方式對高師課堂文化的影響

彭玲藝

摘要隨著移動互聯網時代的帶來，移動學習方式正逐漸成為高師院校師生學習的新趨勢，并對高師課堂文化產生深刻影響，主要表現在：師生互動從單一不對等走向多元平等化、移動學習環境解構了傳統課堂教學的思維方式、師生地位從教師權威走向師生民主、教學內容從封閉權威走向開放多元、課堂環境從有形固定時空走向了無形變化時空等方面。

關鍵詞移動學習方式 高師課堂文化 影響

隨著移動互聯網時代的到來，手機，特別是智能手機在師范生群體中迅速普及，相當一大部分學生已經或正在嘗試通過移動設備來獲取知識、提升自我。TED演講、MOOCS、微課程、電子書包、在線課程等正受到高師師生持續、深刻的關注和實踐。學習者在自己需要學習的任何時間、任何地點通過移動設備（如手機）和無線通信網絡獲取學習資源，與他人進行交流和協作，實現個人與社會知識的建構，這種被稱之為“移動學習”的學習方式已經成為高等師范院校師生學習的新趨勢。移動學習方式對高師課堂文化產生了深刻影響。由于師范生在高師體驗到的課堂文化不僅影響其職業成長，更會不自覺地遷移到其自身日后的教學工作中，因此移動學習方式對高師課堂文化的影響會延伸和拓展到基礎教育領域，并對整個教育系統都產生深刻的影響。

1師生互動從單一不對等走向多元平等化

1.1傳統高師課堂互動方式：單一不對等

在移動學習出現之前，高師課堂的師生們主要通過口頭傳播知識、交流思想和釋疑解惑。對于大多數的課堂來說，教師們為了便于更好地掌控課堂，習慣于采用講授法進行教學，學生們也習慣于如基礎教育階段一般采用接受式學習，因此課堂中教師講得比較多，學生靜聽式的學習比較多，師生互動主要是以教師為主體學生處于被動狀態的單一不對等的互動形式。

1.2移動學習環境中高師課堂互動方式：多元平等化

移動學習出現并日益發展，高師課堂中師生互動的形式也呈現多樣化，既有線上的也有線下的互動，無論是師師互動、生生互動，還是師生互動，在網絡技術的支持下（如當前熱門的聊天軟件、討論版塊的產生）能夠有更多的可能；同時由于學生有更多的途徑獲取知識，很大程度上個體知識可以得以豐富和發展，因此與教師及同伴對話的可能性也增加。另外，移動學習擴大了教師和學生的來源，每一位學生可以向多位教師提問、學習，也可以與多人（包括素未謀面的陌生人）就某一主題進行討論與交流。同理，每一位高師教師也可以在網絡中擁有眾多的學術粉絲或同伴，傳經布道之余常常能與其切磋學藝或相談甚歡，師生之間的互動在多元化的道路上越來越趨于平等與民主。

2移動學習環境解構了高師傳統課堂教學的思維方式

大學不僅要傳播知識，更要培養學生分析問題解決問題的能力。教學是高師工作的中心。課堂教學是培養師范生思維能力最為主要的途徑。

2.1傳統課堂教學思維方式：以線性、邏輯和理性思維為主

傳統的課堂教學主要是以書本為媒介，通過教師的授課來組織。因此，教師事先精心備課，授課時思路清晰，層次分明，分析深入，可以說是按照書本的編排方式組織起來的。這種教學潛移默化地影響學生思維的形成。正如尼爾·波斯曼在《童年的消逝》中指出：“書籍的印刷形式創造了一種全新的組織內容的方式，從而推動了一種新的組織思想的方式。印刷書籍所具有的一成不變的線性特點——一句一句排列的序列性，它的分段、按字面順序的索引、標準化的拼寫和語法——導致一種詹姆斯·喬伊斯戲稱的‘ABC式的思維方式，即一種跟排版結構非常相似的意識結構。”因此，傳統的課堂教學主要培養了學生線性、邏輯和理性的思維。

2.2移動學習給高師課堂嵌入了非線性、無邏輯和重感官的思維方式

網絡不像書本按照學科內在邏輯結構線性編排內容，而是一種超文本系統，通過超鏈接的形式將所有的知識和信息連接成一種錯綜復雜的網狀立體結構，并且一直處于更新和變化之中。但是，這些被鏈接的信息是松散的、碎片化的，其中沒有統一的道德規范和秩序，也沒有嚴謹的學科邏輯理論體系，甚至有些沒有規范的寫作體系和句法結構。學生在網絡學習中不會也無須像閱讀書本一樣“掩卷而思”，也不會去關心知識的前后聯系和深度意義，常常會滿足于在無限的點擊中享受視覺和聽覺的感官刺激，滿足于游戲式調侃和情感宣泄，滿足于拼貼復制和隨意言說，由此理性的光芒因此失落了。

移動學習解構了傳統課堂教學的線性、邏輯和理性思維，向學生嵌入了非線性、無邏輯、重感官的思維方式，師范生們很難有耐心聽完一堂完整的理論課、閱讀一本學科理論著作甚至一篇學術論文，自然地拒絕和排斥邏輯復雜的講解和深奧系統的知識，他們的課堂發言或作業或多或少地呈現出邏輯不清、語言不規范、思維無深度的特征。這種思維方式的改變最終影響人才培養質量。大學，本是研究高深學問之所，但是移動學習對傳統思維方式的解構使得高師課堂理性思維嚴重缺失，課堂學術文化日益沒落。因此，構建基于網絡的高師課堂文化既需要發揚傳統課堂文化的線性和理性思維，也需要觀照網絡文化的感覺思維，使兩者融為一體。

3師生地位從教師權威走向師生民主

3.1傳統高師課堂教師處于權威地位

傳統的高師課堂教學強調理性，教師是達成理性的“關鍵人”，高師教師運用自身的專業水平為學生傳道授業解惑，規劃和掌控教學的各個環節。他們是課程知識的“把關人”和課堂情境的營造者。他們自主選擇教材，劃定課外閱讀書目，對課程內容實施篩選和過濾，同時對內容具有裁定者的權威，告知學生哪些知識和技能是正確或錯誤的。另外，教師還可以通過課堂情境的營造影響學生情感和價值觀的形成。因此，在傳統的課堂教學中，教師往往屬于課堂中心和權威的地位，學生處于被引導被安排的局面。學生往往只有“聽”和“看”的自由，卻極少有“聽什么”和“干什么”的自主權。

3.2移動學習環境中師生關系趨于民主

移動學習通過超鏈接和超文本的手段，將各種文化集于一身，讓它們各領風騷。“網絡世界中沒有統一的‘主義，沒有絕對的權威，消除了界限森嚴的‘社會藩籬的控制，不再有真實世界中的身體屬性、等級屬性、地域屬性等”。去中心和去權威化淡化了教師的“把關人”的角色和“一言堂”的地位，學生能夠以各種方式查詢和接受信息。即使在課堂上，當學生對教師所述的某一內容產生興趣或疑問時，他可以選擇馬上拿出智能手機輕點屏幕獲取與之相關的信息。同時，學生不僅可以根據自己的需要隨時隨地選擇和接受信息，而且還可以在互聯網上制作和發布信息，建立起屬于自己的網站、網頁、空間等等。移動學習打破并消除了教師在課堂中的中心和權威地位，同時也增加和助長了學生表達和選擇的自由和權利。師生地位在移動學習的助推下越加走向民主和平等。

4教學內容從封閉權威走向開放多元

傳統的高師課堂教學往往以課本作為最為重要的教學參本。高師的教學課本多是相關學科專業的學者和專家依據學科的邏輯體系，在大量篩選和過濾的基礎上編撰而成，權威化、專業性和結構型是它重要的特征。課堂教學中師生一般把課本作為教與學最為重要的資料，按照課本編排的知識體系完整地講授或學習該門課程。當遇到疑難問題之時，往往也是求助于課本尋求標準答案。所以，傳統高師課堂教學內容呈現出封閉系統權威化特征。移動學習環境中課堂教學打破課本的權威和中心地位。多元多樣的知識內容和呈現方式給予學生宏大的選擇空間。學生往往不需要思考怎樣從網絡中獲得知識，而是要思考如何從眾多的相同或相異的內容中辨別知識的正確性，如何才能從中選擇出自己真正需要的、合適的知識。選擇內容比獲得內容更重要。正因為如此，教師的課堂教學內容的重點應該從以往的知識主體轉為對情感價值觀和學習過程與方法的關注。

5課堂環境從有形固定時空走向了無形變化時空

5.1傳統高師課堂環境：有形的固定時空

傳統的高師課堂教學總是在固定的時間段（如一節課）和固定的空間（如教室）來組織進行。因此，高師需要在每學期開學之初規劃各課程的教學時間和教學地點，任課教師需要在每次教學之前預先對課堂時間進行合理的設計與安排，有時還因課堂情境的需要需對教學地點進行設計與布置。預設的、固定的時空安排與組織使傳統課堂教學環境基本一種封閉狀態。課堂中教師“潛心于教學”、學生“醉心于學習”是傳統課堂教學中最為期待的風景線。

5.2移動學習突破了課堂學習環境的時空限制

“互聯網用獨特的信息傳播方式將人連同他周圍的生活完整地延伸了，營造出來一種被稱為‘賽博空間的新的人類空間，在賽博空間里，主觀世界和客觀世界的界限模糊了，在它們之間出現了一個獨立于客觀世界的‘第二客觀世界，或者叫‘虛擬現實”“虛擬空間”或“賽博空間”的出現使課堂教學的空間大大擴展，教學時間無限延伸，課堂教學的時空障礙完全消失。實體課堂教學的線性時間、有形空間己被賽博空間拋棄和超越。師范生不僅可以在課堂之外暢游互聯網，自主選擇自己所需的學習內容，即使身在教室和課堂，也可以通過虛擬學校和MOOCS等學習和了解課程的相關內容，完成相應的作業，還可以在一些虛擬場所（如虛擬醫院、虛擬社區、虛擬教室）等進行專業的實踐操作和輕松的娛樂。在這一空間里，學生交流互動的對象可以跨越國家、民族、年齡、性別和社會地位，交流的內容也可以突破課堂和現實的種種限制，加之網絡交流本身具有一定的私密性，學生能夠表達現實中不愿或不便表達的內容，能夠體驗現實中無法或難以創設的情境，追求現實中不可能卻又是理想化的精神狀態。