想象文，是一種“仿真練習”

何 捷 福州教育研究院教研員，福建名師，福建省語文學科帶頭人。全國新作文寫作聯(lián)盟盟主，福建省語文學會小學專委會秘書長，福建地區(qū)“游戲作文”“百字作文”創(chuàng)始人和倡導者，近年來提出“寫作教學進行時”這一全新作文教學主張。“第八屆全國閱讀教學觀摩賽”“第三屆全國作文教學擂臺賽”“福建省首屆教師素養(yǎng)大賽”特等獎獲得者。先后撰寫文章1500余篇發(fā)表于《人民教育》等期刊，在北京、西藏、寧夏等十余省市公開示范，講座數(shù)百場。已出版《作文真經》《何捷老師的游戲作文風暴》《一線立場》等近30余部個人專著、專輯。

提出的“寫作教學進行時”有三大關鍵詞：“寫作”“教學”“兒童”。與其他寫作教學主張的最大區(qū)別是強調教師的“教”在教學全過程的重要性和不可替代性。寫作，兒童是主體，伴隨著主體寫作全過程，教師必須履行教的職責，實施有效、合理、科學的“教”。“進行時”就是以教為軸心，“教”串聯(lián)全程，時時關照寫作運思，激活生活經驗，調用閱讀積累，組織同伴合作，促進表達欲望產生，直至言語表達順利傾吐而出。

【摘要】小學階段的寫作，其基本屬性為“仿真練習”，帶有濃厚的練習意味，和成年人的“寫作”不能畫上等號。小學階段的寫作呈現(xiàn)出：文體模糊，語境寬泛，言語松散等特征，是一種獨特的練習中借用的文體。小學生寫作全過程，都運用到想象，都是“想象文”。

【關鍵詞】想象 認知 練習

有個問題值得追問：讓孩子寫“記實文”還是“想象文”，到底哪個更好？請先忽略如此經驗型、草率化的文體劃分，問題的核心是：在“寫實”與“想象”中糾結，哪個應為寫作提升練習的主打項目？哪種寫更適切孩子的需要？

答案很簡單：說白了，不論寫什么，所寫的都是“想象文”。

沒錯，即便你正在觀察一只活體蜘蛛，之后像畫素描一樣用文字將對象定格在紙面，也是在書寫“想象”。

潘慶玉教授在他的專著《富有想象力的教學設計——基蘭·伊根認知工具理論課堂應用研究》一書中，提出“認知工具說”，用極為嚴謹?shù)膶W術話語揭開其中的奧秘：語言具有交際性和對象性，兩者在交際語境中互相支撐，互相作用，構成意義交流的十字通路。一是通過語言的指稱功能而建立起來的外部對象和話語主體的意義連接，這就是外部事物通過語言構造進入主體的意義世界，主體通過語言的運用來捕捉外部事物的意義，從而賦予外部事物以對象性特征的雙向建構過程；二是通過語言的交際功能而建立起來的在不同的話語主體間傳遞事物的對象性內容的意義通道。在這里，通過語言的約定俗成的對象性意義，獲得了主體間的共享性，對象的客體性從主體—事物的縱向超越被交際情境拓展為主體—主體的橫向超越，語言指稱的功能被包容進復雜的語言交際過程，事物的對象性被語言的交際功能轉化為事物的客觀性，客觀性在這里乃是事物意義與內涵的主體共享性。

引述如此具體，因為不忍打斷精彩而周密的表述。細致解讀才能讓我們解惑：“語言具有交際性和對象性，兩者在交際語境中互相支撐，互相作用，構成意義交流的十字通路。”寫作需要讀者，寫成的作品需要進入流通領域，要讓人看懂，要傳播。于是，作者、讀者、作品，如同從不同道路上來，在同一路口相遇，原本分散在各個領域的力量，在此匯聚。意義建構，就此開始。“通過語言的指稱功能而建立起來的外部對象和話語主體的意義連接，這就是外部事物通過語言構造進入主體的意義世界，主體通過語言的運用來捕捉外部事物的意義，從而賦予外部事物以對象性特征”，讀此句如同“我注六經，六經注我”。當我們寫作時，就是建立“我”和“物”的關聯(lián)。每次的“寫”都是一種“認知增長”，都是“通過寫實現(xiàn)學習”。同時，寫過之后，對象在“我”的世界里是全新的存在。有了“我”的加工，添加了我的認識，擁有了“對象性特征”。“寫”成了一種豐富認知的工具。“通過語言的交際功能而建立起來的在不同的話語主體間傳遞事物的對象性內容的意義通道。”當作品進入流通領域，實現(xiàn)讀者間閱讀、交際、分享的時候，實際上多方交流與傳播的不是對象的“原貌”，而是加入了不同的個體的“我的獨特認識”。每一次的傳遞都伴隨著認知疊加。所以，大家在通過文章閱讀，口語交流時，話語中所指的“物”，實際上不是“物”的本身，而是言說中的“物”，是經過話語加工，認知改造，內涵取舍后的“想象之物”。這也就是潘教授所說的交際各方在擁有“約定俗成的對象性意義”共同獲得了“主體間的共享”。“共享”就決定了很多時候作者和讀者的想法要有契合點，雙方在舊的經驗提取，新的思維路徑，長久的認知積累，突發(fā)的情感體驗等方面，都尋求在某一個“十字路口”耦合。寫作教學中不斷強調注重“讀者意識”，其心理根源，正是“寫作認知工具說”。

回到前文，還說蜘蛛。孩子觀察蜘蛛并不是在“一無所知”的情況下。主體接觸事物的時候，并不是與外界經驗絕緣的，所有獲取的信息都不是孤立的。在觀察實踐中，孩子的內心會很主動地調用記憶，與眼前所見的事物交會在一起，形成錯綜復雜的聯(lián)系。每次的觀察，除了獲取新的認知結果外，還會不斷和已有的認知進行對接，去不斷印證舊的認知，融合新的認知，完成認知生長。例如，他可能會想起媽媽說的毒蜘蛛的故事，會記憶《西游記》中蜘蛛精的貪婪與毒辣，會想到“黑寡婦”的惡毒傳說……于是，觀察的過程就已經賦予對象特定的情感色彩。此后的寫作，其實是把想象中信息與觀察筆記中的信息統(tǒng)整起來，字里行間都透露出“我”的判斷與取向，筆下的蜘蛛自然不是“現(xiàn)實的蜘蛛”，已然是“想象中的蜘蛛”了。更有意思的是，他寫得越真實，越是忠于原物，讀者閱讀時越感到陌生；他越是“帶著情感”地寫，越能得到讀者認同。因為想象讓不同主體，在同一個意象空間實現(xiàn)著約定俗成的共享。

潘慶玉教授說：語言的交際語境是一種建立在語言對話結構上的想象空間，把握在場的語言背后的不在場的表達意圖，必須通過對有限的在場的話語理解而達到對不在場的表達意圖的積極想象。離開想象，交際將難以進行。交際所傳達的客觀內容也就失去了依托而淪為一種不被真正接納的外部現(xiàn)實。可見交際本身就包含著從說話者的角度來理解話語意圖的想象力。說白了，孩子說的、寫的，都是想象的產物，所以都可以叫寫“想象文”。讀寫雙方，都是靠想象來溝通、交流、融合，實現(xiàn)信息交換與分享的。

我們弄清楚這個問題，對寫作教學與指導，到底有什么意義呢？

其一，教學評價不要糾纏想象的“合理”還是“夸張”。從想象的本質來說，離奇才會造成精彩，追求合理原本就對想象的張力構成消減。其實，只要讀者認同，在交流圈中能“達成共識”就是合理，真正不能入“朋友圈”的可能是教師，還沒有向孩子提出“申請”，還未進入孩童話語交際的通道。所以，在成年人想象中“不合理”可能正是兒童世界中的“真理”。正所謂“無理而妙”。其二，思維的運轉永遠比字數(shù)的疊加重要。“想”優(yōu)于“寫”，重于“寫”，先于“寫”，不要在“寫作結果”上不斷折騰學生，要求學生“改出精彩”。其實，當思維含量極低的寫作完成后，不斷要求修改，以達到“教師滿意”的效果，這就如同在寫作之河的“下游”做清淤，無濟于事。怎能緩解寫作阻塞的問題？應該在“上游”做好開源之舉，在構思環(huán)節(jié)多給予輔助、促發(fā)、點醒、拓展……把指導工作做在要害，做到核心區(qū)域，讓全面、充分、個性化的構思成為寫作的先行部隊。我們一直以為“好文章是改出來的”，但實際情況是“好文章未必都是改出來的”。倚馬可待，一揮而就的奇文，給不斷壓制、逼迫學生去修改的主張當頭棒喝。更不要說，那么多學生寫前未經思考，寫作過程慣性思維，改是為了取悅教師，實在毫無意義。其三，再次佐證了閱讀、交往、實踐、體驗等“課外功夫”，都是有益于寫作，有助于提升的。這些經歷都讓學生的想象儲備變得豐富多元，在建構全新的“心中圖景”時能更為便捷通暢。視野的開闊，認知的豐富，都讓想象結果更有沖擊力。當然，每一個作者都會成為他人文章的讀者，因此，不能一枝獨秀。要知道，好文章也有被埋沒，被誤解的時候，那是因為讀者的認知跟不上。當寫作主體（作者）和寫作受體（讀者）存在認知的斷崖式差距時，存在想象的時空隔閡時，就會出現(xiàn)“讀不懂”的狀態(tài)。而如果懸崖之下的異度空間，蜷縮的是原本偉岸的教師時，就有可能用一支紅筆抹殺一個悅動的靈魂。因此，日常要親近兒童。孩子寫下的文字，值得琢磨，需要仔細體味。

本次討論的“想象文”，不是從真正意義上的文體定位來說，而是借用“想象”一詞做簡單的內容劃分。小學階段的寫作，都可以劃歸為“仿真練習”，帶有較為濃厚的練習意味，和成年人的“寫作”不能畫上等號。所以，小學階段的寫作呈現(xiàn)出文體模糊、語境寬泛、言語松散等特征，是一種獨特的文體，姑且借助“散文”一詞來形容吧。一句話：寫的是“想象色彩濃厚的散文”。有趣的是，當你認同這一說法的時候，已經將“散文”的概念和你所見到的“小孩的作文”做了認知統(tǒng)整啦。你通過想象，也建構了一個特殊的“散文”概念。

用潘慶玉教授的一段話，作為本文結尾特別合適：知識世界不是封閉的符號世界，而是人類理智探索的傳奇故事；學生不是謹小慎微的踟躕在知識殿堂中的參觀者，而是穿梭在知識叢林中的探險家；教師不是真理的發(fā)布者和傳道者，而是帶領學生步入神奇而美妙精神世界的思想先驅和向導。寫作教學之所以為難，之所以備受關注，就和這樣的探險式，創(chuàng)生型的特質有關，是考量兒童綜合素養(yǎng)的最好尺規(guī)。基蘭·伊根教授說：一切知識都是人類的知識，知識是從人類的希望、驚懼和激情等情感中生長出來的。那么，讓我們的寫作教學釋放孩子的想象之力，賦予他們自由翱翔的空間，他們才會帶給我們欣喜。

【參考文獻】

[1]潘慶玉.富有想象力的教學設計——基蘭·伊根認知工具理論課堂應用研究[M].廣東：廣東教育出版社，2014.