數學課堂“大班小班化”教學模式實踐研究

顧金濤

[摘 要] 本文通過對“大班額”“小班額”教學模式的研究，基于教學實踐，對教學實驗的過程和效果進行分析總結，形成將“大班”轉化為“小班”的提升教學效率的教學模式.

[關鍵詞] 數學；教學模式；班級規模

“大班小班化”教學模式的提出

“教學模式”可以定義為在一定教學思想或教學理論指導下建立起來的較為穩定的教學活動結構框架和活動程序.

課程改革的一個方面是要提高課堂效率，這就要求我們對原有的教學模式、教學方法進行創新. 影響比較廣泛的有杜郎口中學的“三三六模式”、顧泠沅的“青浦實驗”、 盧仲衡的“自學輔導教學”、 任勇的“中學數學學習指導”、洋思中學的“先學后教”、美國Jonathan Bergmann和Aaron Sams的“翻轉課堂”等. 最初在對一些數學教學實驗案例進行了解的時候，發現很多實驗有一個共同點，就是強調學生的主體地位，相信學生能夠通過自主學習，教師從旁引導、輔助，從而完成教學目標. 比如，廣受推崇的杜郎口中學課堂“10+35”自主學習模式中的“10+35”指的就是學生在充分預習的情況下，課堂45分鐘的時間分配是教師指導不超過10分鐘，學生分組討論不低于35分鐘. 10分鐘對比35分鐘，學生的自主學習得到了充分體現.

部分地區、學校進行的這些教學實驗的確有一定的理論依據，并且在一定范圍內也獲得了成功. 但是，結合實驗學校的實際情況，這些教學模式并不適合直接進行推廣（本文所指的實驗學校是一所成績較低、紀律較差的普通中學），如果真的讓實驗學校的學生一節課討論35分鐘，那這個課到最后肯定就成“聊天課”了，更別說布置的課前預習任務學生能否完成了. 雖然不能“生搬硬套”，但是結合實驗學校學生的具體情況，分組的做法還是可以采用的，而通過分組，可以將“大班”化為“小班”. 于是，筆者在前人研究和教學實驗的基礎上，提出數學課堂“大班小班化”的教學模式.

“大班小班化”教學模式的內涵

及操作步驟

1. “大班小班化”釋義

其實，“大班”和“小班”目前還沒有明確的界定，一般認為“小班”指的是學生人數不超過30的班級. 作為歐美發達國家，普遍推行的教學組織形式“小班化”教學是有一定優勢的，但是現在我國的國情決定了暫時還不能夠施行小班制. 在實驗學校現有的班級建制中，45人左右的班級比較普遍，當然也有一些50人以上甚至60人的班級. 而班級人數越多，學生的情況就越復雜，在日常教學中，任課教師需要考慮的因素就越多.

“大班小班化”指的是在“大班”的建制內，通過分層進行分組，實現“小班化”，在不改變現有班級規模、師資配給的情況下，發揮“小班”的教學優勢，提高教學效率.

“大班小班化”并不是第一次被提出來，相關的研究早就存在，但是之前的研究基本上都是從學生、班級的管理這個角度作為切入點，在數學課堂中進行“小班化”嘗試，本文可能是第一次.

2. “大班小班化”理論指導

皮亞杰認為，認知的過程是“同化”與“順應”的過程，在此基礎上發展而成的建構主義教學觀認為學習是知識體系的建構過程.

由于學生的基礎不盡相同，所以不能認為相同的引導對于每個學生都可以得到相同的結果，而且在教學中對不同層次的學生應該有不同層次的要求，這其實就是“因材施教”，在具體的教學中就是“分層教學”，相關的理論依據不再贅述.

3. “大班小班化”實施步驟及要點

（1）第一步：摸底分層

這里的摸底包括對學生數學學業水平和學習態度的了解，知識基礎并不是決定學習效果的唯一因素，應該結合學生的學習態度確定學生的層次.

（2）第二步：確定分組

分層之后，優（A）、良（B）、中（C）、差（D）幾個學生群就出現了，如果只是按照分層的結果簡單分組，會出現兩極分化嚴重等問題. 筆者的分類方法是將實驗班級當中幾個學習不錯又比較活躍的同學分到各個組，帶領、監督組內其他同學.

（3）第三步：實施教學

數學課一般分為新授課、習題課、復習課，其中習題課和復習課的教學方法比較單一，所以下面就新授課的教學方法進行說明.

我國目前常用的教學方法有“引導—發現”“活動—參與”“情境—問題”“討論—交流”“自學—輔導”“講解—傳授”等，而新授課的教學內容可以分為對新知識做出的定義和通過研究、推導得出的定理、定律等，新授課的目的是掌握新的知識點，所以需要根據不同的教學內容選擇相應的教學方法.

①對于定義，重點是理解，要用“講解傳授”和“情境問題”法. 此時的講課流程可以是這樣的：首先，盡量依據學生生活實際和專業背景創設情境，或者重現定義產生的過程以幫助A級生完成對定義的理解；然后，提出一些易混淆的概念，分組交流以判斷對錯，對A級生明確提出輔導同組其他同學的要求，這個過程是A級生鞏固新知的過程，也是其他學生完成概念建構的過程；接下來的例題教學和課堂練習環節按部就班地進行，只是在課堂練習的時候，注意按照題目難度依次選取不同層次的學生回答；最后，課堂小結由隨機點到的一名同學進行總結，成績計入這一小組的考核當中，作為平時成績的依據.

②對于定理、公式等內容，重點是應用，一般會采取“活動參與”“引導發現”等方法. 比如對三角函數中兩角和差公式、二倍角公式的教學，可以在第一次課的時候先把兩角和（差）公式的推導過程進行講解，到二倍角公式的時候，因為推導過程比較簡單，所以可以讓A級生自行推導，而對于一些“學困生”，則不要求掌握公式的推導過程，會用就可以了. 此外，在練習應用的過程中，A級生還有指導、監督其他組員的責任.

（4）第四步：評測反饋

對學生、對課程的評價應該是多元的、客觀的，所以第四步包含了作業、測試和上課時的課堂表現. 測驗反映的是階段學習成果，作業反映的是平時的學習狀態，課堂表現則直接反映學生的即時學習態度.

（5）第五步：反思改進

教學反思也是不可缺少的一環，從教學實踐中得來的經驗十分珍貴，無論是不是一節成功的課，從頭回顧一遍，總是有收獲的，而反思得來的經驗、教訓，反過來也可以促進教學理論的完善、教學水平的提高.

取得的效果

經過教學實驗，試驗班級中涌現出十多位能夠幫助教師更好地完成課堂教學和課后任務的同學，平時的作業、測試的成績也反映出大部分學生的態度是端正的.

其實，沒有哪一種教學模式或教學方法是放之四海皆宜的，在教學中最忌諱“拿來主義”，任何教學模式、教學方法都要結合學生的實際情況做出相應的調整.

應用舉例

筆者以在其中一個試驗班級上課為例，說明“大班小班化”教學模式的一個過程.

（1）首先，對該班的學情進行分析：該班共有學生45名，其中學得比較好的挑出8位，作為分組后各組中的A級生，比較愿意學的能選出15個，不太愿意學但是不擾亂課堂紀律的有17個，剩下的5個是上課喜歡講話、接嘴的，把這三類學生分別定義為B級生、C級生、D級生.

（2）接下來，按照教室的座位排列把班級分成5個“小班”：教室兩邊分別成一組，中間一共六排，每兩排成一組，分組之后形成的班級學生格局如表1.

這樣，每個“小班”8～10人不等，其中的A級生起到輔助教學、指導監督學生的作用，B級生能夠自覺完成上課布置的任務，有一部分還能主動提出問題，C級生能在教師和A級生的督促下參與到課程學習中，D級生相互被隔開，在周圍學生影響下能夠完成課堂任務.

（3）分組之后，是實際教學階段. 由于每節課都有不同，每位教師的風格也不同，本文就不再進行敘述了.

總結

本文是筆者對2015～2016年在實驗學校做的一次教學實驗心得的總結. 在這次教學實驗中，作者將大班額的班級“化整為組”，分組進行“小班化教學”，并通過長期對比，探索該教學模式的可行性.

教師的個人風格、學生的個性發展，決定了教育教學沒有完全的“拿來主義”. 本文只是對自己教學經驗的一點總結，覺得有需要的可以“拿去”，覺得用不著的也可以不必再做這樣的實驗，以節省時間、精力.