文本閱讀教學中的問題與反思

一個語文教師，總是照本宣科，不對自身閱讀素養提高，其教學是低效的、甚至是無效的。迅速提高教師閱讀素養勢在必行，因為教師的文本解讀能力決定閱讀教學的效果。

一、迷信教參不及熟讀文本

教參，只是教學參考，資料匯編，或提供教材編訂者的一家認識，決不是文本的最終解釋，唯一答案。但有的教師現在卻離了教參便無法進行文本解讀，對教參不作深入的探究、分析，照搬照套，現買現賣。

教師備課時，不能止步于通讀文章，而應該是字字句句圈點標注，落實每一個字詞、關注每一個細節、揣摩每一處懸念。做到字字未宜忽，語語悟其神。

例如對于《項羽本紀》中“項羽之死”的情節，一般的教學參考書會概括為三個畫面，即“霸王別姬”、“東城決戰”和“烏江自刎”。這也是大部分教學參考書給出的答案。在教第一遍時，筆者也跟著教科書的步伐，卻發現學生留下的印象并不深刻。教第二遍時，熟讀文本后發現文中有三個字更能概括英雄的心情，學生仔細研讀就能找出“泣”、“快”、“笑”。發動學生進行研討后不難發現“泣”字古漢語詞典釋義為“小聲哭泣”，這個字透露出項羽英雄末路時極其悲痛卻又不想讓人察覺的矛盾心情。而“快”字表現項羽至死不承認這就是最后的決戰，還在極力維護自己君王的尊嚴，這只是痛快一戰，好像是展現項羽的舞臺，而絕非決一死戰。“笑”字則更復雜，這里面的感情有愧疚、無奈、尷尬、維護自尊等等，則又可以豐滿項羽這個形象。

通過體悟文本中三個字，學生更好地理解了項羽并不是一個高高在上的英雄，而是一個有血有肉、有愛有恨、有優點也有缺點的實實在在的人。

二、泛概念化不及深讀文本

所謂的概念化、政治化，就是總用一種神圣而偉大的情操去觀照文本，總是從崇高的思想上去看待文本，在文本之上建立了一套頑固強大的解釋體系。刻板、教條、貧乏、單一，與文本割裂，取消鮮活、生動的人生體驗，消解了審美主體的再創造的過程。

《邊城》被眾多教師看作是“一部證明人性皆善的著作”。“邊城”在許多人心中已經凝定為“湘西人性美的文化概念”。沈從文在談及《邊城》時曾說的“我要表現的本是一種人生的形式，一種優美、健康、自然。而又不悖乎人性的人生形式。”這成了把握作品的一條重要線索。但遺憾的是眾多教師只抓住“優美、健康、自然”等亮麗的詞及作品中所顯現出的美麗光環；面對人物的生離死別，愛情破滅等陰影視而不見。

對于其《邊城》被概念化、政治化的解讀也早就有深刻的認識，因此他說：“我的作品解讀能夠在市場上流行，實際上等于買櫝還珠，你們能欣賞我故事的清新，照例那作品背后蘊藏的熱情卻忽略了，你們能欣賞我文字的樸實，照例那作品背后隱伏的悲痛也忽略了。”

人文學科本身帶有主觀色彩，這也成就了語文的多姿多彩。教師在閱讀的時候，需要帶著自己的思考，形成自己的見解。思考是必不可少的。要求學生思考，那我們只能比學生思考的更早一步，更深一度，更全一些。

三、唯文本獨尊不及廣讀文本

教師要能夠對教科書上的文本進行正確、準確的解讀。一個人的全部尊嚴就在于思想，哪怕在名家的面前，也要敢于思想、敢于對話，而不要成為一個應聲蟲。想不做應聲蟲，教師只閱讀所教授的文本當然是遠遠不夠的。提高文本的解讀能力也是需要大量的課外閱讀來支撐的。

《項脊軒志》提到“娘以指扣門扉曰……”，這里學生提問，既然想知道孩子的情況，為什么不進門去探望，而是要隔著門板“相為應答”？這里教師可以從課外的閱讀中補充鏈接。歸有光在《先妣事略》中寫道：“先妣周孺人，弘治元年二月二十一日生。年十六年來歸。逾年生女淑靜，淑靜者大姊也；期而生有光；又期而生女子，殤一人，期而不育者一人；又逾年生有尚，妊十二月；逾年，生淑順；一歲，又生有功。”可以推算出，當時他的姐姐在呱呱而泣中，那么歸有光的母親是在孕中，或者剛剛生完歸有光。為何不進去？學生的思路就更寬廣了。可能是自身的身體條件不允許；可能是兩個孩子照顧不暇；又可能是因為母親當時太年輕了，對照顧孩子缺乏經驗；抑或是母親怕開門帶進風，所以隔著門板發問……一下子學生對于文本的理解豐富了起來，而這歸功于教師對課外文本的引入。

教師的文本閱讀涉及到課堂的豐滿性。只有教師本身做到了全面理解、深入剖析，語文課堂才會生動完整起來。對文本的解讀應是開放式的、多元化的、個性化的。我們應當與文本進行思想的碰撞與心靈的交流，切實地提高我們的文本解讀能力，才能無愧于語文教師的稱號。

陳青，江蘇南京市第五高級中學教師。