讓學生自改、互改作文方法談

王鋒+楊賽斌

對于作文教學環節，傳統做法往往是：老師布置，學生寫作，然后老師批改，最后老師評講，如此循環往復。然而，這種做法用久了，卻容易出現：學生被動地寫，教師機械地改，教師改得辛辛苦苦，學生一看了之，有的甚至看都不看。教師費時費力之后，學生還是按他們一貫的思維在寫，要么沒提高學生寫作水平，要么收效甚微。針對出現的這種問題，究竟該如何應對呢？呂叔湘先生說過：“學生寫作水平的提高，不是靠老師改出來的，而是靠學生寫出來的。”這充分說明我們教師在作文批改環節要在舊有的方法上能有新的突破，要嘗試打破傳統作文教學批改程序。培養學生的寫作能力時，可以大膽讓學生互改、自改作文。學生自改、互改作文的實踐，培養了學生的思維能力，使學生由被動接受向主動發現轉化，同時也培養了學生積極思維的品質。自改、互改作文既然如此重要，那作為教師應該如何操作呢？

第一，讓學生嘗到批改甜頭，以此激發學生興趣。

傳統的作文批改，都是學生寫，老師批改，學生把批改作文看得很神秘，認為只有老師才能去做，而現在，作文放手由學生自己互相批改，學生在心理上會產生一種興奮，認為自己也成了小老師了。出于青少年的好奇，學生在評改他人的作文時就特別有興趣，特別樂意給人家的作文挑毛病，所以評改時也就特別認真。當然，每個同學都知道，自己的作文也要給人家看，也要被人家挑毛病，因此他本人作文時，就會特別細心，總是想方設法去“塞漏子”，千方百計地把自己的作文寫得圓滿些。學生從作文到評改的整個訓練過程，始終處于積極主動的地位，充分調動了學生參與的積極性，也激發了學生作文的濃厚興趣。這與“學生寫，老師批”的傳統方法相比，在同樣的時間內，加大了訓練密度，增多了學生參與學習的機會。

第二，給學生明確批改目的，力促從中自我提高。

讓學生互評互改作文，并不是簡單的把作文發下去，讓學生寫幾條評語了事，而是讓學生對作文重新認識再次提高的過程。互評互改作文，使學生能親自去品評同學的作文，讓他依據自己的情感評判同學的情感是否真實，是否有新意。通過長期的作文評改訓練，學生能夠取長補短，逐步提高寫作水平；學生自己評改作文，能提高綜合語文素質；每周的作文評改課培養學生自主、合作、探究的學習方式，促使學生主動參與寫作教學，成為學習的主人。開發學生的潛能，給不同程度的學生留下發展的空間，有助于學生寫作水平的自我提高。

第三，給學生提供示范樣板，指導他們批改方法。

在互評前，教師舉一篇學生習作為例進行講評。教師對學生習作的批改，是學生互改作文的示范。選取其中典型的一篇文章為例，指導學生學習修改文章的基本方法和要領，最后學會互改習作。評改時，把學生分成幾個改評小組，每個小組由好、中、后進三類學生組成，在改評過程中，讓后進生得到良好的環境，體驗到自己的力量；中等生和優等生在幫助后進生過程中，也能相應提高自己的改評水平。在學生互評過程中，教師巡回輔導，一方面幫助學生解決評改過程中遇到的各種疑難問題，指導擬寫評語，另一方面隨時發現并訂正學生評改中出現的問題。對于典型問題，可引導學生展開討論。通過學生互改互評，既發揮了群體作用，又調動了個體的積極性，提高了評改能力。

第四，學生改后須進行比較，及時總結提高。

作文互評互改的落腳點是“改好”和“改得更好”。因此，學生互評互改后的作文和原文比較必須至少有一個明顯的亮點，可以是語言的優美；可以是表達方式的多樣；也可以是寫法的獨樹一幟……。教師從學生的作文水平和批改質量兩方面審閱，請有獨到見解的同學談談作文的體會，以使大家受益。作文是實踐，評改是實踐后的再認識。通過學生的討論，教師的指導，學生的寫作水平應該能得到相應的提高。

當然，自改互改作文，不是萬保良藥。“放手”不等于“撒手”。學生互改后，教師對學生寫作互批的全過程進行認真總結講評。對于評改認真，總批眉批詳盡的，評語切合實際的，字跡工整的要表揚，對批改不負責，字跡潦草的要批評、引導，端正其態度。如果發現作者反饋和評者批語有較大分歧，則在全班對比分析，裁斷正誤。同時教師還要及時開導因評語尖銳或不妥產生反感情緒的同學。小結后再把作文下發給學生，便于他們課下傳閱，學習切磋。

以上是作者對學生作文自改互改的膚淺認識，覺得在反復實驗之后，在一定程度上能大范圍提升學生的寫作水平。當然作文批改還有許多方式，都值得我們教師去實踐探討。

王鋒，楊賽斌，湖北云夢縣實驗外國語學校教師。