構建“理·趣·法 三元相生”的課堂

姚偉峰

[摘 要] 科學課程已經走向了以培養學生科學素養為宗旨的“基礎性課程”，在承擔著對兒童進行基本科學知識、認知方式等“理”的任務時，還要關照學生好奇心、求知欲、責任感、合作能力等科學態度、科學精神層面的內容。

[關鍵詞] 理；趣；法；科學實踐；思維能力；核心素養

小學科學課程改革已有十多年，教師們追求著先進的教學理念、新穎的教學手段、完美的教學預設。但在大多數的課堂上，過分追求外在的“形式”，往往忽視對科學教學內容本身的關注；過分強求場面的“熱鬧”，往往忽略對學生思維發展的考慮，從而導致科學教學本質的丟失。學生認知結構中“理”的建立，就是在適合學生的形式、方法中，伴隨著“趣”而相生的。

一、“理·趣·法三元相生”課堂的基本內涵

“理”從學生角度來看是教學中探尋的“道理”“規律”“法則”，從教師層面來看是在探尋教學過程的合理，體現先進的教育理念，即教育的科學性。科學課堂在明“理”的過程中，更需要“趣”來融合，教學不僅要具有科學性，還應當具有藝術性，甚至是哲學性。因此，“趣”就是要讓學生在富有活力、生命力的狀態下，增進對學習的興趣、樂趣，感受到學習的智趣、情趣。“法”在教師層面說是教學中有方法、理念、途徑、策略，從學生學習的層面來說是學習的方法，是探究的支架、過程的支撐。所以，走向“理·趣·法”的科學課堂，就是把探究事物變化規律和建構科學核心概念的學習活動與學習過程的趣味，與發展學生科學思維能力的支架、策略交融相生。

二、走向“理·趣·法三元相生”的科學課堂實踐

以《淀粉和碘酒的變化》一課為案例，具體闡述“理·趣·法三元相生”課堂的教學實踐。

1.目標精準化

《淀粉和碘酒的變化》的教學目標定位在：利用規律檢驗一些食物中是否含有淀粉，并能用分析推理、實驗驗證的方法主動進行探究，發展能力。科學概念是淀粉與碘酒會發生化學反應，生成的新物質是藍紫色，利用這一特性可以檢測食物中是否含有淀粉；根據變藍紫色的深淺可以判斷食物中的淀粉含量。

十多年來的科學課程改革目標走向，強調的就是發展學生對科學探究的理解及科學本質的認識。然而在實踐中可以發現，如果僅僅在“做科學”中去理解科學探究和科學本質是不容易的，這時顯然需要教師利用不同的方法刺激學生反思自己的科學活動，才能夠讓學生理解科學探究和科學本質。

課例《淀粉和碘酒的變化》教學中，時時處處關注并感受到科學觀察對觸動學生走向科學本質效果尤為明顯。一開始進行的碘酒觀察，然后白饅頭片的變色觀察、玉米淀粉的觀察、滴上碘酒后食物變化的觀察，進行不同含量淀粉糊的實驗研究觀察。在師生互動、生生互動中，學生體會到觀察要客觀、細心，并要對現象進行思考。當然教與學的思路必須清明，課堂流程指向性的點撥：“這么肯定？居然沒有觀察就能確定是什么液體？是不是應該細致觀察再來描述？”“為什么有的變藍紫色很深，有的變藍紫色很淺？”科學教師需要善于使學生反思科學觀察過程和結果，進而對現象做出解釋，真正學會科學觀察。

2.內容梯度化

在大力倡導“以生為本”的生生課堂潮流中，學習的內容必須盡量面向每位學生的不同經歷、不同個性、不同基礎，這就需要內容與學生之間能契合。所謂契合不只是與學生目前的水平保持一致，而要略高于學生的認知水平，只有如此學生才能保持新鮮度、持久性、濃厚的探究興趣。

《淀粉和碘酒的變化》選取的是教育科學出版社科學六下《物質的變化》單元第3課《米飯、淀粉和碘酒的變化》為主要素材，在此基礎上深入了一個活動：食物中淀粉含量不同的研究。本課主要安排了四個教學活動：一是初步認識碘酒，學習科學觀察；二是淀粉遇到碘酒會發生化學反應變藍紫色，從現象中思考提出假設并驗證；三是檢驗一些食物中是否含有淀粉，了解取樣、預測和細致的實驗觀察；四是食物中淀粉含量不同的研究，學習反思觀察結果，提出問題和假設、設計實驗、進行驗證，同時在實驗中提出新的研究問題。這四項主要活動層層遞進，學生思維能力的發展有歸納概括，有逆向分析，有一定程度的簡單推理。并不是要求學生每個方面都能達到，只要在個體原有基礎上，往前發展一些就足夠了，教學內容的“梯度化”在此時就發揮重要的作用。

3.活動生命化

活動生命化的科學課堂，就是要讓學生多動手、多思考、多提問、多研究。重視圍繞核心概念組織學習，提倡把活動融合進學生的學習里，這就是有生命力的探究課堂。課堂上盡力通過“程序的組織”和“創意的組織”，引導、激發和推動學生的思維前行。課堂中情景：“誰弄臟了饅頭片？”引發對現象的思考。“淀粉碰到碘酒才會變色嗎？怎么證明？”那就將滴碘酒滴到饅頭片、淀粉上。傳統的科學課，重“做”而輕“意”，其中的“意”，除去真切感受、精神意蘊之外，還有的就是科學本質。“做”，一般指的是“操作”，不要以為只要學生動手了，就是好的科學課，顯然這個觀點并不準確，這里對“做”確切的理解應該是“理性的操作”。比規范實驗更為重要的是實驗之前的動腦設計實驗。課堂上隨著問題情境的展開，學生會被不自覺地卷進來，在這種狀態下的學生很難行為規范，但必須讓他們心智規范。這樣的理念體現在課堂上就是不僅講求實驗設計、記錄，而且更重視實驗設計過程中學生思維運動的節奏變化，通過節奏變化表現學生的概念轉變。以設計活動作為引導的科學實驗操作，主要是核心數據收集、核心思維活動、核心概念形成為第一要素。

活動中以科學知識為突出載體，淀粉遇到碘酒變藍紫色。借助具體的探究情境，用消毒過的手指去捏取白饅頭片進行觀察，產生問題。檢測不同食物中是否含有淀粉，進而發現含有淀粉的食物變成的藍紫色也有深淺，馬上迸發出問題“可能是什么原因造成的呢？”“與食物中的淀粉含量多少有關嗎？”，在環環推進中引發學生深入的思維。這種做法繼承了教學中突出科學探究的研究科學的傳統，又以切入思維的角度擺脫機械式探究，以真情實感的思維表達改變了一般科學探究的題材象征意義，于是把原本干癟枯燥的科學探究，拉回到了生動豐富、充滿生機的學習過程中。

4.評價尺度化

學生個體是豐富多樣的，走向“理·趣·法三元相生”的課堂關注每一個學生的生長。評價不只是指向學習結果，更應伴隨學習成長的過程。在課堂上學生的學習態度、學習習慣、學習方式、學習信心甚至是學習行為本身，都是評價學生的切入點。然而，《淀粉和碘酒的變化》課堂中的探究記錄不僅是在學生探究過程中的記錄，在重視探究全程設計的同時，更重視起始階段的研究計劃的設計，著力構建人本化的發展性研究記錄。最終讓學生“了解科學探究的過程和方法，嘗試應用于科學探究活動，逐步學會科學地看問題、想問題”，為學生個性自主提供展示的平臺。課堂上探究記錄的設計，具有滲透與培養學生情感態度和價值觀的重要功能，將“隱性”記錄外顯化，從中感受到合作與交流的快樂和與人分享探究成果的樂趣。可以說整個記錄過程既是評價的過程、情感態度與價值觀的培養過程，又是學生學習方法的形成、探究能力的發展。

“理·趣·法三元相生”的課堂創造了師生身心放松自由的課堂氛圍，是和諧融通的，輕松愉快的，然而又是吸引人的、值得信賴的空間。這樣的空間吸引著學生，正因為被吸引，才會使學生有思維創想的自由，才會有能力創新的出現。

小學科學課程已經走向了以培養學生科學素養為宗旨的“基礎性課程”，然而在承擔對兒童進行基本科學知識、認知方式等“理”的任務時，還要關照學生好奇心、求知欲、責任感、合作能力等科學態度、科學精神層面的需求。

責任編輯 王 慧