植根于非物質文化遺產的藝術教育教學研究

顏慧珍，王 曄

(1.上海市楊浦區少年宮，上海 200090；2.上海教育出版社，上海 200231)

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植根于非物質文化遺產的藝術教育教學研究

顏慧珍1，王 曄2

(1.上海市楊浦區少年宮，上海 200090；2.上海教育出版社，上海 200231)

在全球化背景下，都市文化模式正對本區文化傳統進行碾壓，對全球文化造成同質化趨勢。非物質文化遺產藝術教育理應突破停留在表面傳承的局限，深度理解與挖掘其藝術內涵、文化思維，活態傳承民族智慧，養成雅致生活，實現可持續發展。由此對非物質文化遺產概念及其文化特征、核心教育價值進行論述，分析我國非物質文化遺產藝術課程與教學實踐所存在的問題，提出解決策略，設計開發《端午節，我們的民族記憶》單元課程，并對非物質文化遺產藝術教育進行展望。

非物質文化遺產；藝術教育教學；活態傳承

一、研究的背景與緣起

2017年1月25日,中共中央辦公廳、國務院辦公廳正式公布了《關于實施中華優秀傳統文化傳承發展工程的意見》(下稱《意見》)。《意見》指出:“文化是民族的血脈，是人民的精神家園。文化自信是更基本、更深層、更持久的力量。中華文化獨一無二的理念、智慧、氣度、神韻，增添了中國人民和中華民族內心深處的自信和自豪。”[1]

(一)文化趨同與文化認同

隨著科學技術的進步，人們越來越需要利用信息媒體的快速傳播來滿足其追求更加廣闊的交流的內在需要。“地球村”“經濟全球化一體化”的推進在給人們帶來便捷的同時，也促使人類社會形態結構發生轉變，深刻影響著人類的思維方式。日本藝術家村上隆(Takashi Murakami)揭示現代社會是一個“超級扁平”(Super flat)的生活圈。在此生活圈中，都市文化模式正對本土傳統文化進行碾壓，對全球文化造成同質化趨勢的同時，帶來了價值觀的多元化和不斷出現的價值沖突。我們從哪里來？我們是誰？我們要去哪里？這一系列的問題喚起人們尋求“自我文化世界構建”的思考，探尋對于自身文化認同的追求。

不同的社會發展需求，人們會作出不同的價值判斷和選擇，不同的判斷和選擇鑄就了不同時空的文化傳統和社會發展形態。當代社會出現了一系列的自然生態危機和人文生態危機，這些危機的根源在于人文價值取向與社會價值追求的偏差，即人類自身美好而幸福的人生理想與已經形成或正在形成的價值觀念之間的沖突。在全球化背景下，教育價值論有必要回歸人的精神生活，回歸生活化和人性化之路，尋求根植于生活深處的精神自覺。

(二)非物質文化遺產傳承與雅致生活養成

美國人類學家魯思·本尼迪克特(R·F·Benedcit)在其代表作《文化模式》中講到:“個體生活歷史首先是適應由他的社區代代相傳下來的生活模式和標準。從他出生之時起，他生于其中的風俗就在塑造著他的經驗與行為。到他能說話時，他就成了自己文化的小小的創造物，而當他長大成人并能參與這種文化的活動時，其文化的習慣就是他的習慣，其文化的信仰就是他的信仰，其文化的不可能性亦就是他的不可能性。”[2]由此可見，民俗文化在個人文化過程中的決定作用，同時人類社會群體生活的需要與否，也決定了民俗文化的發生、發展、演變和存亡。

中國的“非遺”名錄也是民俗文化的代表作品。非物質文化遺產保護的興起已經把民俗文化提升到文化精華的境地，我們可以理解為經過歷史實踐的淘洗，所存留下來的民俗(非物質文化遺產)是被人們所認可的世代享用的精華文化形式。它被視為地域的身份與國家的符號，代表該地域民族經典的生活方式。同時，在看待民俗文化的問題上，美國民俗學家阿蘭·鄧迪斯在《民俗解析》中指出，民俗不再是“過去”而是“過去與現在”，民俗不再是“遺留物”而是“遺留物和功能因素”。[3]即非物質文化遺產的傳承不單單是歷史樣式的傳承，不再是“過去”和“遺留物”，而是尋求我們從哪里來，是誰以及要去哪里的“指引燈”，引導我們學會簡約、從容、智慧的雅致生活。

(三)多元文化語境下非物質文化遺產藝術教育的角色

文化的“多元”不只存在于各個族群、國家之間，它還同時涵蓋一個國家或團體之內，因不同習慣或不同屬性而形成的各種文化圈。由于文化間的接觸機會增加，沖突與矛盾也隨之產生，如何在非物質文化遺產藝術教育中了解和尊重不同文化，學習包容與接納彼此差異的需求日益迫切。

美國教育學者約翰·杜威(John Dewey)認為藝術是全球化的語言，是了解其他文化的最佳窗口。藝術不僅是歷史的印記，同時記錄著人們特殊的存在和生活方式，也詮釋了人的情感、意志、道德等精神內涵。美國亞利桑那州立大學瑪莉·依瑞克森(Mary Erickson)在《藝術世界:跨文化溝通的管道》一文中指出:“藝術世界是一種文化，人們通過藝術建立身份認同。在藝術課堂中，教師可以從不同藝術作品的藝術世界中探討作品，從而促使學生增進跨文化的理解。”[4]可見，藝術已成為與世界文化脈動緊緊相連的重要環節之一。藝術教育的視覺多感官特性(視覺、聽覺、動覺)，有助于學生獲得文化體驗與文化記憶；藝術有絕佳的位置浸潤于非物質文化遺產之中，有更多的彈性來引導人文與藝術領域學習。在藝術課程中融入文化關懷，是藝術教育者應當展現的責任與風范。

二、植根于非物質文化遺產的藝術教育的文化特征及其核心教育價值

(一)非物質文化遺產的核心概念

“非物質文化遺產”又稱“無形文化遺產”。依照聯合國教科文組織第三十二屆會議正式通過的《保護非物質文化遺產公約》“總則第二條定義”的限定:“非物質文化遺產”是指:被各地區、群體，有時是個人，視為其文化遺產組成部分的各種社會實踐、觀念表述、表現形式、知識、技能以及相關的工具、實物、手工藝品和文化場所。[5]非物質文化遺產所強調的不只是物質層面的載體和呈現方式，更重要的是蘊藏在這些物質形式背后的精湛技藝、獨到的思維方式、豐富的精神意蘊等非物質形態。

(二)非物質文化遺產的文化特征

1.歷史、藝術和科學價值

非物質文化遺產具有文化遺產的普遍特征，即歷史、藝術和科學價值。所謂“歷史價值”，是指非物質文化遺產是歷代人民社會實踐的活的見證，載體著豐富的歷史文化信息。所謂“藝術價值”，是指非物質文化遺產由特定地區的人類創造，代表著地域獨特的審美風格。所謂“科學價值”，是指非物質文化遺產是人們掌握技術條件下創造出來的產物，反映著當時的科學技術與社會生產力。

2.活態性

中央美術學院教授喬曉光認為:活態具有兩層含義：一是從某個民族外部看，這是目前存活的文化形態；二是從民族內部看，這是一個文化內在的核心精神——信仰價值體系仍然存活著的文化傳統。[6]非物質文化遺產依附于一定區域的民間生活形態而存在，依然在生活中使用，并被該區域族群所認同。非物質文化遺產的傳播與傳承是依靠生活中具體族群之人的口傳身授去實現的，人是文化記憶和文化創造的第一要素。非物質文化遺產的傳承流變具有自發性的約定俗成，其文化形態的發展變化受地域社會生活的影響，在小范圍內具有適用性和穩定性。因此，非物質文化遺產處于一種活態的變化和發展之中。

3.地域性

地域性包含著歷史和時間積淀的因素，非物質文化遺產依附于特定民族、地區或個體存在，即非物質文化遺產對其特定區域的民眾具有重要意義，脫離該特定區域則不具有意義。同時，地域的社會歷史、自然地理、文化生態、習俗信仰、生產方式等都影響著其特征的形成，反映著該地域的人文風貌。

(三)植根于非物質文化遺產的藝術教育核心價值

美國藝術教育學者艾斯納強調，藝術經驗的本質能夠鼓勵我們關注事物間的關系，體會事物的微妙互動與細節變化。因此，教師借由藝術經驗可以幫助學生更敏銳地體察文化之間的脈絡關聯。當學生通過藝術認識其他民族文化后，也能借由同樣的方式觀察自己的文化，以不同的角度審查自己的態度信念與價值觀。那么，植根于非物質文化遺產的藝術教育有何教育價值？筆者認為可以從以下幾個方面理解:

1.探明文化脈絡

所謂“文脈”，即文化上的脈絡，文化的承啟關系。非物質文化遺產作為一個流動的社會創造的過程，其在思維方式、道德觀念、價值取向、制作技藝等方面較完整地反映了當地的文化脈絡。文化脈絡反映在非物質文化遺產藝術形態線索上，教師通過系統化的收集、描述與分析，便可以窺探該地區的文化歷史、民族認同、神話傳說、政治制度、宗法結構、生產方式、自然信仰、宗教觀念，以及儀式、婚姻、生育、兩性關系等各方面的信息。教師可以引導學生探尋其歷史流變軌跡，并聯系現實生活，探索傳統與現代的脈絡關系，以此增進其對本民族的歸屬感與認同感。

2.獲得文化認同

文化認同(cultural identity)指個人對自身文化的認同感。非物質文化遺產是一個代際間的產物，它呈現出人類傳承的知識聚集，也因為這些知識在社會相互影響的演進中，人們身份認同的意識也得以永續建構。將非物質文化遺產引入藝術教育，學生可以通過學習民俗文化和傳統工藝，感受本民族藝術的豐富情感和深刻內涵，產生探索本民族文化信仰、文化思維、生活方式以及歷史流變的欲望，從而提升民族自信心和民族自豪感。

3.以美育滲透德育

非物質文化遺產藝術教育能提供給學生對社會的態度和對國家世界的看法，是青少年健康成長最不可或缺的精神滋養途徑。非物質文化遺產藝術教育對社會成員的言語行為、生活方式、文化心靈、立德樹人也能起到教化作用。例如，傳統手工藝中蘊含著的人類對于生命的體悟和實體的感知，是人類最初追求精神與物體共融狀態的回歸，它可以給予當代青少年尋求生命意義和人文價值的美學關懷。同時，學生在學習傳統手工藝的過程中，通過畫、染、刻、筑、雕、織等二維、三維視覺形象的創作，有助于學生關注細微差別和偶然現象，在集體合作中鍛煉團隊精神，形成科學世界觀和人生觀。

4.養成雅致和智慧的生活態度

非物質文化遺產中凝聚的是匠人們在不同社會歷史時期，改變生活周圍環境的創造力，開拓并熟練使用工具材料的實踐智慧、精益求精鉆研技藝的工匠精神、持之以恒的雅致生活美學。深度挖掘非物質文化遺產的藝術內涵，理解本民族文化思維，增強對自身環境文化的知覺，并結合當下社會背景進行反思與遷移，有助于學生活態傳承民族智慧，養成雅致生活，實現可持續發展。

三、植根于非物質文化遺產的藝術教育教學實踐

(一)教育實踐現狀與優勢

2003年，國家教育部藝術教育委員會和中國美術家協會藝術委員會主辦的“成就未來——少兒課外美術教育工程”中“蒲公英行動”美術教育專項課題，是基于兒童的知覺、體驗、對話、認同、傳承為目標，從湘西地區以點帶面逐漸在全國推廣。其注重營造真實的文化情境，邀請民間藝人進課堂，走進村落和社區，為學生學習非物質文化遺產提供真實的文化情景，在改善農村邊遠地區兒童美育發展中提供值得借鑒的經驗。與此同時，筆者發現一線教師在教授非物質文化遺產藝術課程時，也認識到藝術教育應從側重“技”的教學理念到側重“藝”的教學理念，再到“技藝”并舉的教學理念，進而“技藝”與“社會”“文化”“當代生活”結合的教學理念，表明了教師們對于非物質文化遺產藝術教育理念的不斷深化。

(二)課程存在的問題

非物質文化遺產進入中學藝術課程與教學從無到有，并逐漸成為當前熱門的藝術教育課題被眾多研究者所關注，這是可喜并值得稱贊的現象。但從非物質文化遺產進入藝術課程與教學的過程看，教師對非物質文化遺產的解讀流于表面，造成課程效果不佳，沒有達到活態傳承的層面。多數教師以靜態地傳承非物質文化遺產為主，致力于傳授單一的知識與技能，雖然也涉及方法與過程，以及情感、態度和價值觀等方面，但僅僅停留在表面。還有少數教師能動地運用多媒體技術、傳統與現代結合的方式創新傳承非物質文化遺產課程，以激發學生的創造力和文化認同，但缺乏理論和實踐的深度。

(三)問題解決策略

在單元課程方案設計方面，教師可以從“人”“事”“時”“地”“物”五大方面考量。此處的“人”是指非物質文化遺產教學中所涉及的族群、非物質文化遺產傳承人、非物質文化遺產活動參與者等對象。“事”是指由前述“人”所創作及進行的與非物質文化遺產相關的行為、活動和產品。“時”是指非物質文化遺產行為、活動發生或作品制成的時間。“地”是指非物質文化遺產發生的地點，即文化空間。“物”是指非物質文化遺產所依托的具體工藝技藝、程序或物品。教師將非物質文化遺產的這五個方面納入課程，有助于學生全面認識非物質文化遺產與社會生活之間錯綜復雜的社會網絡與文化脈動。

在課程目標設定方面，教師應該從探索與表現、審美與理解、實踐與應用三個層面入手，以培養學生美的判斷力、視覺解讀批判力(圖1)。通過課程的學習，引導學生認識非物質文化遺產的藝術元素、形式法則、美的理念、美感特征和價值體系，理解文化環境與個人文化成長的關系，提高對非物質文化遺產的審美認知能力；給學生創造體驗非物質文化遺產中的傳統手工技藝、工藝程式與風格特征的機會，讓學生獲得對傳統工藝材料的探究和實驗能力；引導學生運用傳統媒材與表現形式，結合現實生活進行創意構思與設計實踐，增強動手能力，激發創造力，增進對非物質文化遺產文化性的認知、探索與反思；促使學生能通過認知非物質文化遺產藝術價值、風格及其文化、歷史和時代的脈絡關系，養成珍視非物質文化遺產，增進文化理解和文化認同能力。

圖1 非物質文化遺產課程目標設定

在教學設計方面，應從學生的個人生活經驗出發，注重整合學生經驗，提供師生作為學習共同體，共同探討社會議題的問題式教學活動，營造基于師生對話性交流的學習機會，以議題統整非物質文化遺產課程學習，將看似不相關、毫無聯系的群體，置放在一個共同文化空間之中，引導學生檢視非物質文化遺產在社會文化中的角色與功能(圖2)。

圖2 非物質文化遺產課程統整方式

(四)課程開發與實踐——《端午節，我們的民族記憶》

端午節是中華民族的傳統節日，作為中華民族非物質文化的“生態場”被列入國家級非物質文化遺產，成為中國人傳遞愛國主義情感和精神的重要文化空間。其中，“吃粽子”“賽龍舟”“掛系艾蒿、菖蒲”“飲藥酒”等，講述的是人與自然的和諧。“吃粽子”和“賽龍舟”是結合“紀念屈原”的民間傳說，講述的是人與國家的關系。學生如何解讀端午節慶這一無形的文化空間？如何用藝術的方式傳承端午節？

本課程引導學生詮釋端午視覺文化現象的美學價值，帶有批判的眼光探討各種意義與視覺再現的問題。通過重要概念(big idea)串聯課程，引導學生思考為什么要慶祝端午節？端午節的意義由誰決定？端午節藝術活動的視覺符碼、技藝是什么？它如何構建群體的文化認同？社區民眾對這些活動的態度如何？引導學生在了解、認知端午節文化內涵與意義的過程中，提升其文化批判能力。

1.課程設計思路

筆者以《端午節，我們的民族記憶》作為探索課題，跨學科統整社會、表演藝術、視覺藝術、科學、語文等學科進行學習課程。在課程中使學生聚焦于端午節的文化內涵與自身經驗的深度理解，引導學生了解端午節復雜多元的符號系統，從端午文化現象、端午視覺元素、端午手工技藝中探尋端午節的文化內涵和民族精神，用藝術創作來表達自己對端午節的情感信念與態度。

2.課程目標

從藝術史的角度:通過田野調查、訪談、民俗志、比較研究等方式，學生體驗與探究我國端午節文化空間內的視覺元素、文化符碼與美的觀念，在比較不同時期不同民族端午節的具體形式與內涵的基礎上，分析端午節慶的“核心元素”與“變動元素”，捕捉端午節文脈變遷。

從藝術批評的角度:學生以同理心反思端午節慶中手工技藝、視覺形象、文化空間變遷的緣由，理解人與自然和諧議題，借由“技藝”闡釋背后的“記憶”。

從藝術創作的角度:學生分析與詮釋端午節慶中藝術作品、視覺符號和手工技藝，用藝術的媒材、方法和形式進行記錄、規劃、創作、表演和展示，以藝術的視角傳承與激活端午文化。

從美學的角度:學生探尋端午節慶中美的本質與民族精神之間的關系。

3.課程架構

課程架構見圖3。

圖3 課程框架圖

4.教學設計

第一課時，走進端午節。學生課前搜集資料，探尋端午節慶的歷史淵源，感悟端午節相關民俗文化，在體驗端午節文化空間的過程中，通過攝影、手繪、器物模型制作的方式記錄端午視覺文化現象(圖4)。填寫田野考察表，記錄端午節的視覺文化現象及傳統儀式，思考端午節藝術活動的視覺符碼和技藝背后的意涵，探尋“美”的原理。

圖4 端午節慶典的準備

第二課時，端午節“技藝”與“記憶”。根據歷史文獻資料，通過田野考察等方式，比較從不同時期不同民族端午節的具體形式與內涵，分析端午節慶的“核心視覺形象”與“變動視覺形象”因時間、空間、族群的變化而產生的傳承和變異現象，并繪制端午節文化脈絡圖，思考端午節意義的由來，以及由誰決定。

第三課時，端午節的文化創意。學習產品設計的相關法則與原理，成立項目團隊，策劃設計方案并實施設計動畫宣傳片、宣傳冊、明信片等創意衍生品，探究如何從藝術創作的方式激活端午節文化(圖5)。

圖5 創意立體宣傳冊

第四課時，端午節發表會。學習展示設計的相關知識，在學校召開端午節發布會，總結和分享創作經驗與歷程，邀請傳承人、社區人員、藝術家、教師、家長和學生代表進行學習評價。

5.教育創新點

在學習中，學生運用視覺筆記記錄端午節民俗活動的文化考察路線；通過走訪歷史博物館、美術館、社區村落，采訪非物質文化遺產傳承人、社區村落居民、器具使用人等角色；分析手工技藝工序的途徑對手工技藝進行歷史文化考證，通過藝術的方式分析端午節傳統手工藝的制作工序、技藝流變及其社會因素等。經由文化考察，教師引導學生根據端午節文化記憶設計端午節宣傳冊，學生根據“粽子”的制作技藝創作立體宣傳冊，通過收集、整理、分析、篩選的過程確定宣傳冊內容，運用拼貼、剪刻等方式對其美化，傳承端午節文化空間內涵。

四、建議與結語

(一)建議

第一，在進行非物質文化遺產藝術教育時，應從人類學角度重點挖掘蘊涵在具體地域生活中民眾認同的文化信仰內涵，發現其隱喻內涵、敘事方式與時空脈絡，探尋其社會關聯。思考非物質文化遺產由誰制造、使用、傳播、響應和保存，探討深藏在“技藝”背后的社會、經濟、政治等，發現推動活態傳統文化的“情感內驅動”。

第二，非物質文化遺產藝術教育需要連結學生個人脈絡，從社會議題切入，將非物質文化遺產藝術與學生生活緊密結合，關注學生的真實生活經驗，對非物質文化遺產環境背景、學習背景、經驗背景、人文情境進行統整，落實于文化脈絡中。同時，非物質文化遺產藝術教育的學習要讓學生有效地運用非物質文化遺產智慧于自身的生活，關注非物質文化遺產與雅致生活、幸福感的關系。

(二)結語

德國哲學家卡爾·雅斯貝爾斯(Karl Theodor Jaspers)在《什么是教育》中指出:“訓練是一種心靈隔離的活動，教育則是人與人精神相契合、文化得以傳遞的活動。而人與人的交往是雙方的對話與敞亮，這種你與我的關系是人類歷史文化的核心。可以說，任何中斷這種你與我的對話關系，均使人類枯萎。如果存在的交往成為神話，人就能通過教育既理解他人和歷史，也理解自己和現實，就不會成為別人意志的工具。”[7]植根于非物質文化遺產的藝術課程理應推動文化的傳承與再生，凝聚人類歷史文化核心，培養具有感受力、批判力、美感和創意的新世紀人才。

[1] 中共中央辦公廳，國務院辦公廳.關于實施中華優秀傳統文化傳承發展工程的意見[EB/OL].(2017-02-08).http://www.rmlt.com.cn.

[2] 本尼迪克.文化模式[M].何錫章，黃歡，譯.北京:華夏出版社，1987:1-2.

[3] 鄧迪斯.民俗解析[M].戶曉輝，譯.桂林:廣西師范大學出版社，2005:41-45.

[4] 依瑞克森.藝術世界:跨文化溝通的管道[J].國際藝術教育學刊，2004:1-2.

[5] 文化部對外文化聯絡局.聯合國教科文組織《保護非物質文化遺產公約》基礎文件匯編[G].北京:外文出版社，2012:8-9.

[6] 喬曉光.中國民間美術[M].長沙:湖南美術出版社，2011:9-10.

[7] 雅斯貝爾斯.什么是教育[M].鄒進，譯.上海：上海三聯書店，1991:65-66.

The Research of Art Education and Art Teaching Rooted in the Intangible Cultural Heritage

YAN Hui -zhen1, WANG Ye2

(1.Yangpu District Children′s Palace Shanghai, Shanghai 200090, China; 2.Shanghai Education Press, Shanghai 200231, China)

In this age of globalization, the urban cultural model is impacting the local traditional culture, resulting in a trend of increased global cultural homogenization. Intangible cultural heritage art education should break through the limitations of surface inheritance and deeply understand and tap art connotation, cultural thinking, and active inheritance of national wisdom, developing an elegant life and achieving sustainable development. In light of this, the present paper attempts to describe the concept of intangible cultural heritage, its cultural characteristics and core educational values, analyze the existing problems in the art curriculum and teaching practice of our intangible cultural heritage, put forward solutions, design and develop the unit course of "Dragon Boat Festival, Our National Memory" and finally forecast the future of the intangible cultural heritage art education.

intangible cultural heritage; art education and teaching; active inheritance

J-4

A

2095-0012(2017)04-0076-07

(責任編輯：紫 嫣)

2017-04-11

陳倩倩(1988—)，女，浙江寧波人，杭州師范大學藝術教育研究院助理研究員，從事戲劇與戲劇教育研究。