語文課堂教學中如何引導學生善學善思

冒海燕

在語文課堂教學中，一個比較常見的現象是：隨著學生年齡的增長，對于課堂上教師提問的回應者越來越寥寥了。與之成反比的則是，學生對課堂教學內容的疑問越來越多了。由于課堂教學模式的限制、學生青春期害羞的心理等原因，中學生不愿提問，不愿回答問題，學生主動提問，特別是提出有深度、有價值問題的能力還有待開發與拓展。學貴有疑，只有引導學生主動思考、深入思考，才能讓學生走進課堂、走進文本、走進語文知識的海洋。作為高中語文教師，我們要適當改變角色，注重在課堂教學中引導學生善學善思，使之真正成為語文學習的主體。

一、從普及者轉變為設疑者

語文課堂教學內容中，有不少是基礎知識，在小學和初中階段，這些知識內容需要語文教師引導學生來學習。但是到了高中階段，還以之作為教學的重要內容，既浪費時間，也影響學生的學習興趣。比如在文本閱讀教學中，不少語文教師喜歡在課堂教學的一開始，采取普及知識的方式，對文本的作者進行簡介，對文章的寫作背景進行說明，對文中的一些人文知識進行介紹，師生往往要耗費不少工夫。更要命的是，在這個學習時段，學生毫無主動思考的余地，只能將這些作為一種基礎知識來記憶，這樣一方面降低了課堂教學效率，另一方面也使課堂教學的深度不夠。語文教師不應將自己簡單定位為基礎知識的普及者，而應結合高中學生學習心理引導他們自主學習、積極思考，在答疑解惑中傳道授業。

如在教《前方》一文時，學生初次接觸到攝影散文這種極具特色的文學形式。如果按照一般的教學流程，教師在課堂教學中，肯定會利用較長時間來介紹作者曹文軒及其創作情況，介紹攝影散文這種新興文體等。可以說這種普及式的被動教育，一方面很難引發學生的學習興趣，另一方面也壓縮了本來可以用來深入閱讀文本的時間，無論是教學形式上還是效果上都不佳。因此，在實際教學中，我沒有這樣簡單化處理，而是通過設疑的形式，引導學生自主學習、積極思考，去掌握相關基礎知識，提前走進文本。

我在課前留下了兩個問題：一是作者曹文軒是中國著名兒童文學家，他有哪些值得稱道的成就呢？二是請大家認真欣賞文本，用幾個關鍵詞概括本文和一般散文在閱讀感受上最大的差別，這種文體有什么樣的名稱？這樣就將本來需要花一定時間和精力去普及的基礎知識放手給了學生，學生完全可以利用電腦、輔導書等來自主完成。同時，這樣的引導更加具體地讓學生沉浸在思考中，從而對中國作家首獲“國際安徒生獎”殊榮印象深刻，對攝影散文既具有攝影視覺性，又具有散文表達豐富性的特征了解到位。可以說，正是通過設疑引導，才有效激活了學生主動思考的積極性。

二、從串講者轉變為激趣者

隨著自主學習和思考能力的提升，不少學生已經不滿足于語文教師采取簡單的講授法來授課，對大量文字描述的串講式授課尤為厭倦和反感，甚至因此產生了一定的消極學習情緒，進而失去語文學習的興趣。語文教師在課堂教學中一定要擺脫從教材到教參的“二傳手”角色，善于設計讓學生容易生發興趣、能積極主動參與的教學環節，通過激趣引導學生主動思考學習。具體來說，就是要在課堂教學中注重挖掘文本與學生興趣的契合點，從而有效創設激趣情境，讓學生心生思考欲、求知欲。

在《前方》一文教學中，對于作者論述的“人生實質上是一場苦旅”理解起來比較困難，如果一字一句帶著學生來閱讀和理解文本，學生肯定感到很枯燥。于是我這樣創設激趣情境：“曹文軒將人生形容為一場苦旅，其實這個‘苦字就寫在大家臉上。”這時學生的興趣上來了，我接著邊說邊在黑板上邊畫邊道：“這是大家的嘴，是一個‘口字；這是大家的鼻子，是一‘豎；這是大家的眼睛，無論是哭還是笑，都會瞇成一條線，這是一‘橫；這是大家的眉毛，眉毛像草，是個草字頭。現在大家看看，你們的臉是個什么字呢？”不少學生在好奇而又恍然大悟的神情中，異口同聲回答是“苦”字。

接著我再結合文本引導學生：“大家可以看到，如果我們結合畫面來理解文本，有時候更加形象易懂，大家能不能拿起手中的筆，賦予對文中作者論述的這一段幾幅形象的畫面呢？”不少學生都很快拿起筆來，思考著文本在筆下應該呈現怎樣的畫面。通過這樣的激趣，一方面讓學生掌握了由文字到畫面、由抽象到具象的閱讀方法，另一方面也有力提升了學生積極參與教學的主動性，從而使課堂教學更具實效性。

三、從全能者轉變為示弱者

在不少學生心中，教師應該是學科教學的全能者，如同上帝一樣對本學科無所不知、無所不能。即使是在不少教師心中，也有著強烈的掌控意識，力圖成為一個全知全解的全能教師。實際上，教師作為全能者并不完全有利于課堂教學，對于語文學科而言尤其如此。但是，教師事無巨細地講解、學生專心記筆記成為一種普遍現象。根本原因是語文教師的包辦心態在作怪。學生認為教師講的都是重要的、都是對的，既不會否認也不會懷疑，導致師生互動不是一種平等的探究，而是一種簡單的傳授與接受，這樣的教學自然是不利于學生主動學習、參與思考的。作為教師，有時應該主動降低身段，在教學中采用示弱的姿態，引導學生提振學習信心、積極主動思考。

仍以《前方》教學為例，我發現不少學生都對教材中的插圖非常感興趣，因為單單從圖片來看，如文中所說：“一車人，神情憔悴而漠然地望著前方。”“他們去哪兒？歸家還是遠行？”確實看不出究竟是歸家還是離家。如果教師來講解，這是比較容易進行合理解釋的，但是我果斷示弱說：“這張照片拍攝得很藝術，老師對這個不在行，確實判斷不出是歸家還是離家，同學們，你們知道嗎？”通過示弱，就引導學生以準確判斷這張照片為榮。學生對此果然很積極，爭相判斷說明理由，有效提升了思考能力。

比如，有人說是回家，因為很多人都在看著窗外，似乎是在尋找熟悉的景物，摸索回家的路徑；有人則說是離家，因為一車人的表情都是漠然而憔悴的，為離開溫暖的家而心情不佳，為前途如何感到渺茫；有人表示反對，認為看著窗外是因為無聊，表情憔悴和冷漠，是長途車太累了，都不能據此判斷是回家還是離家。還有學生非常聰明，認為結合文本，發現作者主要談的是前方，談的是離家后的家園之思，所以肯定是離家。就是在這樣的示弱中，學生結合文本主動學習的信心被激發起來，課堂互動自然就水到渠成了。

總之，語文教師在課堂教學中，應該結合學生的年齡特征，減少一對一的提問回答模式，努力從學生的心理出發，轉換角色，激發學生思考、討論、表達的興趣，培養學生善學善思的語文學習能力。

作者單位：江蘇省南通市海安縣立發中學（226631）