從構式視角看英漢存現句的識解模式及其對外語教學的啟示研究

摘要：“構式-語塊”分析法是一種新的句法語義分析方法。本文通過這一分析法的理論框架，來分析英漢存現句的識解模式，進一步了解英漢語存現句之間的共性與個性，以期為英漢存現句提供有效的分析方法。同時，通過了解英漢語存現句的特點，引入“構式-語塊”教學法的方式，以構式語法理論和組塊理論為指導，并將二者結合起來，以人類認知共性作為語法教學的切入點，激活學習者認知共性，從而引導到語言個性的學習上，為外語教學提供新的思路。

關鍵詞：構式；語塊；英漢存現句；識解模式；分析法；教學法

一、引言

存現句，簡言之就是表示“某處存在某物”的句式，以現代漢語為例，“墻上掛著一幅畫”和“門外站著幾個學生”等都屬于存現句。存現句是世界上所有語言中都普遍存在的語言現象（Frezz，1992）。存現句同時又是一種特殊而復雜的句式，正是由于其特殊性和復雜性，語義本質的限制性以及它們語用的特性，存現句引起了眾多國內外語言學家的興趣。本文主要探討英漢語中的存現句。對于英語存現句，國外許多學者如（Chomsky，1993；Radford，1997等）一直試圖對其進行合理的解釋，但尚未達成統一的解釋；國內學者也對其進行了大量研究（戴曼純，2001，2007；高文成，2008，2009；王勇，2008等），且從20世紀20年代起，我國漢語界不少學者開始研究漢語存現句，也取得了很多成果（如儲澤祥，2003；王建軍，2003）。綜觀前人的研究成果，雖然在很多方面取得了很大進展，但仍有局限性，在英漢存現句的分析方法上需要更新。傳統的分析思路，無論是形式、認知還是功能派，都源于古希臘語言學傳統，只是各派的研究角度、所用術語、所要表達的期望值不同。然而，它們對句子結構的描述都離不開句法上的“主—謂—賓”和語義上的“施—動—受”，但這樣的分析思路難以解釋所有的句法結構。因此本文試圖從“構式—語塊”分析法的視角對英漢存現句進行闡述。“構式—語塊”分析法是建立在構式語法理論和認知組塊理論基礎上的句法語義分析法。其觀點認為語言的句法層面是各種各樣的構式。構式義是認知域中意象圖式在語言中的投射，構式內部語義配置的每一部分語義，一般都以一個語塊的形式來負載（陸儉明，2009）。構式由語塊構成，語塊序列形成語塊鏈，構式義通過線性鏈接的語塊鏈來表達（蘇丹潔，2010a）。本文從“構式—語塊”分析法視角出發來分析英漢語存現句的識解模式，探討英漢語存現句間的共性與個性，同時從“構式—語塊”教學法的視角出發，以期為英語或漢語教學提供新的思路。

二、“構式—語塊”分析法的方法論

首先，搞清“構式”和“語塊”之間的關系。正如前文所述，語言的句法層面存在各種各樣的構式，每個構式由語塊構成，語塊是構式的構成單位（蘇丹潔，2009b），構式義通過線性的語塊序列來表達。這里的“語塊”不是根據內部的組成成分來界定的，也不是外語教學界所說的高頻出現的、具有一定習語性的詞匯型語塊或習語語塊，而是根據構式的語義配置自上而下界定出來的，不是根據內部詞語的多少來決定的，它的實質是句子內部的語義塊。本文所討論的存在構式，都包含3個語塊。根據心理實驗所提供的數據，大腦運用語言進行編碼、解碼，能容納的離散塊的最大限度是“七左右”（7±2）。處理者會把需要記住的離散塊數量盡量控制在“四”以下（陸丙甫、蔡振光2009）。這樣，一個語句表面看是由若干個詞組成的，而實際處理加工的單位是語塊。因此，這進一步說明借助語塊理論來分析構式內部結構是科學的。本文認為運用構式語塊分析法，對任何一個構式的分析將遵循從構式義到語塊序列的分析路徑。

其次，在運用“構式—語塊”分析法之前，我們先來了解一下它的方法論。

第一，分析所屬構式的構式義。仍以“墻上掛著一幅畫”為例，句子的構式義是表存在，表靜態，即表某處存在著某物，強調形成存在關系的整個靜態場景。

第二，分析所屬構式的內部語義配置結構。具體而言是分出構式內部相對獨立的各個語義單元。如，存在構式可分出三個語義單元：存在處所、存在物、存在關系或存在方式。

第三，分析構成構式的語塊序列。一般情況下，一個語義單元即一個語塊。如上述漢語存在構式，可以分出存在處所（墻上）、存在關系/方式（掛著）和存在物（一幅畫） 這三個語塊，它們與整個構式之間是“部分—整體”的關系（蘇丹潔2010b）。我們將這三個語塊表示為一個線性的語塊序列：存在處所—存在關系/存在方式—存在物。

三、英漢語存現句的共性與個性

英語存現句是由一個非重讀、占主語位置的虛詞there、含有“存在”意義的謂語動詞即尾隨其后的名詞詞組構成（韓景泉，2001）（本文以there be句型為例）。漢語的存現句沒有與英語對應的there引導詞，普遍性存現概念似乎由一個零形式的表存現虛詞EXPL表示（戴曼純，2003）。為了便于說明，我們英漢語各舉一例，本部分的論述都將以這兩個例句為例。

桌子上有一本書。

There is a book on the desk .

“構式—語塊”分析法形成了對句法機制的初步假設，句法機制涉及五個層面：感知層面、概念層面、語義層面、句法層面、語符層面（戴浩一，2002）。下文將從這五個方面對英漢存現句展開闡述。

1）感知層面。漢語者和英語者在感知世界時都存在著人類對一個存在場景進行感知后形成的直覺性信息。這種認知共性是人類的生理機制決定的。

2）概念層面。漢語者和英語者存現句在這一層面都存在著一個由“存在處所”、“存在關系”和“存在物”這三個概念組塊構成的概念空間，它反映出：某處存在某物，這是漢語者和英語者的共性。但二者又各有不同，漢語的空間概念是“全體→局部”的基模（戴浩一，2002），如“桌子上有一本書”，是從全體（桌子）到局部（書）；漢語者注重從大的場景（存在處所）到小的實體（存在物），反映了一種尋找物品的認知過程。而英語則相反，從（存在物）到（存在處所），如“there is a book on the desk”。換言之，漢語是用“移動自我”的策略來描述空間關系；英語則用“移動客體”來描述空間關系（張敏，1998）。

3）語義層面。漢語和英語存現句的這一層面都存在著一個由（存在處所）、（存在關系）和（存在物）構成的、直接對應于概念空間的語義配置式。但二者語義化的途徑卻不同。漢語遵循由“全體至部分”的語義序列，如例（1）；而英語則采用由“部分至全體”的語義序列，如例（2）。同時，二者在（存在關系）這個語義單元上也不同。漢語只需單個動詞“有”來表示這一關系，而英語卻包含一個特殊的語義成分“there”。對于“there”到底來自哪里，尚未得出滿意結論。蘇丹潔（2012）認為，“there”是英語存現句中一個抽象的構式標記，它的功能在于指示整個構式表達一種靜態的存在場景，提示隨后的話語將是從外部對一個存在場景的整體描述。本文同意她的觀點。

4）句法層面。漢語和英語存現句在這一層面都存在著一個由三個句法單元構成的、直接對應于語義配置式的詞類序列，這是它們的共性。但句法化的途徑卻不同。漢語是“表處所的體詞—表關系的動詞—表物的體詞”；而英語是“虛義詞+表關系的動詞—表物的體詞—表處所的體詞”，如例（1）和（2）。

5）語符層面。漢語和英語存現句在這一層面都存在著一個由三個音/字符塊構成的，直接對應于詞類序列的句子實例，這是它們的共性。二者語符化的途徑不同。漢語用“有”（見上例1），而英語則用句法成分“there+be”來填充。“there”位于句首，避免存現句被誤認為一般疑問句。

通過對英漢存現句異同的分析，我們進一步了解了英漢存現句的共性與個性。下文將以“構式—語塊”教學法的視角來探討其對二語教學的指導。

四、“構式—語塊”教學法應用于二語教學

本文主要以對外漢語教學為例來看傳統句法分析思路在第二語言教學中存在的問題。蘇丹潔查閱了對外漢語語法教學的教科書，發現它們對存現句都是采用句法上的“主—謂—賓”、語義上的“施—動—受”這一傳統的思路來分析的。國內有學者指出，這對外國學生而言很難理解，即使高年級漢語學習者，存現句的習得上仍存在著回避、錯序等偏誤。因此，對漢語學習者來說存現句較難習得。那么對于這類漢語難點句式有沒有更好的教學方式，下文就這一問題進行探討。

語言學家越來越強調從人類的認知出發，通過客觀生活經驗來習得語言。構式語法理論是20世紀80年代末逐漸興起、90年代逐步形成的一種新的語法分析理論。它認為不能光研究“核心結構”，非核心結構更值得研究，只有“通過研究非核心結構才能使我們對語言有更深入的了解”。

雖當前漢語學習者具有不同的母語背景，但擁有人類的共同生活經驗，在他們的認知系統中存在一些共同的概念。目的語的教學要獲得更好的效果，就必須激發學習者對情景的認知共性，在此基礎上闡明目的語的個性特點，這樣有利于加深學習者對某一句法形式的理解、記憶和掌握。因此，本部分我們從語言共性及人類的基本認知出發，用“構式—語塊”教學法的角度來談二語教學。

陸儉明（2009a）提出存現構式是“NP1+VP+NP2”。構式義是“表某地存在某物”，它由三個語塊構成：存現處所—存現物—存現方式。如“墻上掛著一幅畫”。教學過程中，教師可以給學習者展示一張表靜態存在的圖片，如一面掛著地圖的墻壁；或可以利用教室實際情景來幫助學習者理解，然后告訴學習者如果要表示某個地方存在某物的，首先一定會有一個地點（存現處所），一定會有所存在的東西或人（存現物），這兩者之間一定會有一個連接（存在方式），再向學習者介紹每個部分的詳細要求；最后，結合練習使學生掌握句式。這種思路和方法，我們便稱之為“構式—語塊”教學法。同樣，研究表明此方法對二語教學有很好的效果。

綜上，采用基于認知的“構式—語塊”教學法，以構式理論與語塊理論為指導，并將二者結合起來進行教學的策略和方法，有助于二語學習者更好的學習與掌握語言。因此，在教學實踐中，外語教師不妨采用此方法，作為其它的教學方法的補充。

五、結語

本文以“構式—語塊”分析法的方式分析了英漢語存現句的識解模式，并從五個層面探討了英漢語存現句的共性與個性，探討了“構式—語塊”教學法，將人類認知共性作為語法教學的切入點，激活學習者認知共性，從而引導到語言個性的學習上來。但是，值得注意的是我們并非全盤否定傳統的語法分析和教學理論，而只是提出一種補充性的新思路。本文只是初步探討了“構式—語塊”分析法與教學法，為進一步認識語法機制增加一種認知功能視角，但在“構式—語塊”分析法和教學法領域還有許多問題需要研究，尤其在教學方面，本文只探討了漢語教學方面，相信這一方法適用于大量其它語言，這有待于進一步的探索。

【參考文獻】

[1]Frezz， R. Existential and Other Locatives[J].Language，1992（03）：553-595.

[2]戴曼純.最簡方案框架下的存在句研究[J].外國語，2001（01）：32-41.

[3]蘇丹潔.試析“構式—語塊”教學法——以存現句為教學實驗為例[J].漢語教學，2010（02）：83-90.

作者簡介：范杰（1991-）女，滿族，河北省張家口人，聊城大學外國語學院在讀碩士研究生。研究方向：外國語言學及應用語言學。