圓形板書在語文T-M-S互動教學模式中的應用

婁永紅

圓形板書在語文T-M-S互動教學模式中的應用

婁永紅

T-M-S互動模式強調只有教師（T）—學生（S）—材料（M）三極形成良好的互動時，教學效果才能到達最佳值。而在語文課堂教學實踐中，板書領域往往由教師獨自操作，不對學生開放，從板書的設計到板書的完成，學生始終被排除在外，難以參與，根本不能形成互動局面。圓形板書以其獨特的留白藝術，為學生留下了足夠的發揮空間，使學生有了參與板書的機會。可以說，圓形板書在T-M-S互動模式中的應用，正是打破教師在板書領域的話語霸權的一種有效方式。

T-M-S互動模式 圓形板書 語文教學

一、何為T-M-S互動教學模式

圖1 T-M-S互動教學模式

在T-M-S互動教學模式中，T是指教師（Teacher），S是指學生（Student），M則是指教學材料( Material)，包括教學文本、教學環境、教學板書等要素。T-M-S互動模式強調，課堂教學的效果由T（教師）、S（學生）、M（教學材料）三極共同決定。當教學發生在教師和教學材料之間時，教學效果落在面ABCD（底面）上；當教學發生在學生和教師之間時，教學效果落在面DD1C1C（側面）上。只有當教師很好地利用教學資源，并與學生共享這些資源時，教學效果才能達到最優值，落在面A1B1C1D1（頂面）上。可以說，T-M-S互動教學模式為課堂互動教學開辟了更廣的路子，將單純的教師（T）—學生（S）兩極互動，擴展到教師（T）—學生（S）—材料（M）三極互動。在以往的教學中，教學互動往往只局限教師提問、學生回答或者學生提出問題、教師解答等簡單層面。課堂的大部分領域，往往還是教師的獨角戲，不對學生開放，尤其在板書領域，教師幾乎擁有話語霸權，從板書的設計到板書的完成，幾乎完全由教師獨自操作。學生缺少參與，根本談不上互動。從圖互動教學模式圖中我們看到，只有當T-M-S三極達成互動時，教學效果才能達到最優值。因而，如何在板書設計這樣具有高度預設性的領域，增加開放性，讓學生有更多的機會參與板書，成為課堂教學不可回避的問題之一。

二、何為圓形板書

所謂圓形板書，就是以圓形及與圓形相近的圖形為主體設計出的教學板書。圓形板書以其審美性、實用性、互動性、趣味性和啟發性而廣泛應用到中學語文教學中。

第一，板書是語文教學的一張臉，必須兼具審美性與實用性。板書是師生共同享有的公共面，是課堂信息傳遞的重要媒介，是凝結的“靜態的語言”。從板書中，我們可以看出一堂課的主要脈絡和線索。形象地說，板書就是語文教學的一張臉，濃縮地反映整堂課的長相。

第二，圓形以其獨特的美感而進入板書設計之中。圓能給人以獨特的審美感受，因而被廣泛地應用于各種設計中，“我們最熟悉的汽車圖形標志中，幾乎都將圓看成了必選圖形，例如奧迪的標志便是四個連環圓，又如寶馬的標志選用了內外雙圓，錢鐘書《談藝錄》中說‘圓為貴’，‘圓為神’”[1]。如此看來，圓跟實用和審美從來就分不開，正與板書的內在要求契合。

第三，圓形板書是一種留白藝術，為學生參與板書留下了足夠的空間。在圓形板書中，圓形及其變式圖形組建起了板書的基本框架，而圓形內部的空白則為學生的發揮和參與留下了足夠的空間。可以說，圓形板書的實質是一種“召喚結構”，以其留白藝術為師生在板書領域的互動找到了一條新路子。

三、圓形板書在語文互動教學中的應用類型

（一）主客類圓形板書

恰當地將圓運用到板書設計中，在給人以美的享受的同時，也能簡潔明確地呈現教學內容，勾畫出一堂課的基本長相。有教師在執教《明湖居聽書》時，精心設計了一幅“烘云托月圖”，茲將其創生過程錄于其下。

教師在黑板上畫圓，提問：這是什么？

學生七嘴八舌，答案紛呈。

教師在圓上覆蓋四朵云，再提問：這是什么？

學生答案一致：月亮。

提問：老師以什么方法使一個圓變成了一個月亮，用一個成語概括。

學生答案一致：烘云托月

教師借題發揮，導入《明湖居聽書》一文，帶領學生看烘云托月在中《明湖居聽書》的應用，并要求學生將板書（圖2）補充完整[2]。

圖2 烘云托月圖

圖3 《春》板書

從這幅“烘云托月圖”（圖1）中，我們看到圓在板書設計中魅力：形象直觀，富于美感（審美性）；主客分明，層次清晰（實用性）；在互動中生成，學生參與度大（互動性）；極具趣味，課堂新鮮活潑（趣味性）；發人深思，引人入勝（啟發性）。以圓形板書為媒介，教師引導學生深入文本，反過來，文本也為學生提供了材料支持，形成了一個完整的T-M-S互動模式。

這幅“烘云托月圖”是圓形板書應用到互動課堂教學中的一個基本類型，我們可以稱之為“主客類圓形板書”。這個類型的板書，通常由一個居中的主圓和眾多外圍的圓變式（與圓相似的圖形，比如云形）組成，以圓為主，圓變式為客。又如，中學散文名篇《春》的板書(圖3)也可以采用“主客類圓形板書”。

（二）文本環形結構板書

所謂文本環形結構，是指文本（M一極）本身在結構上就構成環形結構，線索首尾相銜，出發點和終點疊加。對于具有環形結構的文本，教師必須根據自己的理解，將環形結構從文本中提取出來，形成清晰的板書結構圖，這一步實際顯示的實際是T-M之間的互動，即材料對教師的支持以及教師對材料的加工。當教師在課堂以板書形式，將文本結構清晰地呈現給學生時，學生從板書中提取并加工信息，并對文本進行反觀。于是以板書為媒介，同樣形成了一個完整的T-M-S模式。以人教版高中教材必修2中的課文朱自清《荷塘月色》一文為例，文章按照“在家—出門—荷塘—回家”布局，這是一個關于地點/行動的環形結構，而在情感上也圍繞著文眼“這幾天心里頗不寧靜”設置了一個環形結構。因此，有教師在講解荷塘月色一文時，設計了一個環形板書（圖4）。

圖4 《荷塘月色》環形板書[3]

圖5 《食物從何處來》環形板書

根據這個雙圓環形結構板書，教師可以組織學生以小組形式去探討情和景之間的關系，時間與行動之間關系。環形結構的板書可以由雙線組成，比如《荷塘月色》環形板書（圖4）；也可以由單線組成，比如《食物從何處來》環形板書（圖5）。需要指明，同樣的結構，但不同的呈現方式，其效果也是不同的。在T-M-S模式中，學生（T一極）與板書（M一極）的互動往往有兩種呈現方式：第一種是學生吸收板書呈現的信息，并由板書將材料（文本）串聯在一起，并反觀文本，這種互動可以表示為“內化—反觀”，這個過程的互動停留在心理層面，沒有肢體的參與。第二種互動是學生加入的板書的設計中，與教師一起完成板書，這個過程既有學生的個人思考（心理活動），也有肢體動作（生理動作），這種互動可以表示為“參與—內化—反觀”。以小學課文《小猴子下山》為例，其線索可以由教師直接給出（圖6），學生吸收板書信息，加深的課文的理解，學生和老師的互動性只停留在語言層面上，這屬于第一種互動方式。當然還有一種方式，教師引導學生，用簡筆畫的方式將小猴子下山的過程表示出來（圖7）。在整個過程中，簡筆畫由學生完成，線索由教師點撥，這種互動既有心理層面的參與，也有生理層面的加入，屬于第二種互動方式。

圖6 教師給出板書[4]

圖7 師生共同完成板書[5]

（三）雙線交叉類板書

語文教材所選課文，大多是各時代的名篇，其內涵往往是常讀常新，難以一語道盡。就是在布局方面，也往往有獨到之處，有的文章還安排了明、暗兩條線索線索。根據這個規律，教師在設計板書時，要注意理清線索，考慮到到明、暗線之間的關系，可以采用雙線交叉類板書。例如，“魯迅的《藥》一文，任務關系復雜，事件發展曲折，時空轉化幅度較大，小說命意較深”。[2]對于這樣的文章，必須將線索拈出，文章分析和解讀才能有路可依。有的教師在上課時，圍繞著“藥”勾出一條線索來，并用來作為板書：華老栓買藥——小栓吃藥——茶客談藥——華大媽上墳。這樣的板書設計簡單明了，抓住了“藥”這一核心意象。但是這樣的設計有兩個致命的弱點：第一、丟掉小說暗線，未能抓住“藥”的內涵。按照事件發生順序理出來的線索，只抓住了課文的明線，完全忽視了“藥”后面暗示的夏瑜的悲劇，放過了一些關鍵問題，比如“藥”來自何處？“藥”有什么象征意義？文章最后為何要安排“夏四奶奶”上墳這個情節？“夏四奶奶”與“藥”有何關系？第二、對學生的引導不夠，啟發性和思想性不強。在T-M-S模式中，學生（S一極）與材料（M一極）的互動中，教師（T一極）扮演著引導者和組織者的角色。上面理出的線索，由于啟發性不強，學生思考延展的空間不能順利打開，學生便喪失深度解讀文本的機會。我們再看看下面的板書（圖8）設計。

圖8 《祝福》板書[6]

這個板書同時顧及了明、暗兩條線索，同時也顧及了學生的思考空間，在線索上留下了眾多的空白點，這些空白便可以由學生來填補。在明線上，可以由學生來標出華老栓買“藥”——小栓吃“藥”——茶客談“藥”——華大媽上墳等具體事件；在暗線上，則要求學生以小組形式，補出夏瑜被殺——夏瑜之血被做成“藥”——夏瑜成為談資——夏四奶奶上墳等具體事件。

最后，再由教師點評并提出問題：兩條線索的交匯點在何處？課文為什么要安排兩條線索？這兩條線索之間的關系是什么？這兩條線索分別暗示了怎樣的悲劇？如此一來，文本（M一極）的內涵得到最大的發揮，教師（T一極）的引導得到了體現，而學生（S一極）的主體作用也得到了保證。

（四）圓變式板書

在教學實踐中，圓形板書可以根據實際情況做一些改變，采用與圓相近或相似的圖形進行設計，比如云形、心形，我們可以將之稱為“圓變式板書”。下面以杜甫的《登高》和龔自珍的《己亥雜詩》為例，具體談談心形圓變式板書的應用。杜甫《登高》“萬里悲秋常作客，百年多病獨登臺”一聯，道盡人生苦難，很能代表杜甫沉郁頓挫的風格，因而在課堂教學中，教師不妨多投入一點時間，對該聯進行細讀。在講解此聯時，教師可以先引用宋人羅大經《鶴林玉露》中的妙評：此十四字之間含有八意。老師可以提議先畫出杜甫的心，每讀出一層悲，畫一根箭頭，表示詩人所遭受的痛苦，并要求學生指出悲在何處。最后教師和學生一起完成《登高》板書（圖9）。

圖9 《登高》板書

圖10 《己亥雜詩》板書

在講解龔自珍《己亥雜詩》時，心形圓變式板書同樣有用武之地。教師可以從提問開始：“吟鞭東指即天涯”，為什么詩人的吟鞭是東指，而非西指？或者南指？制造懸念，引起興趣，教師再趁機引出龔自珍的生平，指出作者是浙江仁和（今杭州市）人，作者此時由相對在西邊的京師歸家，故而東指。然而，作者雖然身歸于家，仍心系朝廷，這是一顆心憂家國的赤子之心。教師把握機會，提議由學生在黑板上畫一顆包容家國的詩人之心。在充分的鋪墊和引導下，教師可以帶領學生重新返回詩中，解讀落紅與護花之間的關系，明確作者辭官后身在江湖、心存魏闕的一腔愛國襟抱，并和學生一起完成板書（圖10）。

[1]曾玉．從美學視角看圓的應用[J]．青年文學家,2010(2)．

[2]褚樹榮．高中閱讀教例與教案研制[M]．南寧：廣西教育出版社,2005．

[3]蔡琴．幾何圖形在語文教學中的應用[J]．語文天地,2012(1)：18～19．

[4]楊蓮菁．板書[M]．上海：上海教育出版社,2004(3)：107．

[5]項飛．板書三美[J]．教育科學論壇,2011(1)．

[6]黎德銳．談中學語文課堂板書設計的新穎與實用[J]．玉林師專學報,1999(4)．

（作者單位：遵義市第四中學）

婁永紅（1990-），男，貴州桐梓人，文學學士，遵義市第四中學，中教二級，研究方向：語文教學。