西方激勵理論在學校治理中的應用研究

楊延從+陳旭升

摘 要激勵是學校治理和領導的重要職能，它有助于提升教職員工的工作業績、挖掘個人潛力和實現自我價值，是學校治理的動力源泉。針對中小學治理場域所出現的物質激勵與精神激勵的失衡、正面激勵與懲罰激勵失衡、團隊激勵與個體激勵失衡、系統性激勵與穩定性激勵不足等問題，西方激勵理論視闕下的學校治理要以細化治理內容、優化過程管理、平衡正負強化與綜合各類激勵為抓手，通過強化激勵機制制度的建設、力促學校道德領導的轉型以及推進激勵策略效益的發揮，實現深化學校治理建設的目標。

關鍵詞激勵 學校治理 西方激勵理論 道德領導

《中共中央關于全面深化改革若干重大問題的決定》指出：擴大省級政府教育統籌權和學校辦學自主權，完善學校內部治理結構。“學校治理”不同于“學校管理”，它強調學校治理主體的多元化，即全體師生、家委會等為實現教育的內涵發展與學生綜合素質的發展這一共同愿景而組建成利益共同體，協調與均衡多主體的利益關系，包括治理機構的設置和利益群體權責的劃分來實現學校治理體制的變革。學校治理是一個上下多維互動的治理過程，法治性特征明顯，因此對人力資源的治理和各種關系的協調尤為重要，在學校治理中引入激勵機制有利于激發教職員工的創造力，提高其工作效率，因此許多校長都希望通過創新激勵手段來提高教職員工的工作熱情與效率。

一、學校治理場域中激勵失衡的歸因分析

激勵是指團隊管理者在團隊制度與文化的指導下，有計劃地采取措施，創設適當的外部環境，對團隊成員施以正強化或負強化的信息反饋，引發成員內部心理和思想的變化，使之產生管理者所期望的行為反應，以便達到團隊預定的目標[1]。這是一個激發團隊成員行為內驅力，開發潛力，充分發揮成員能動性和創造性的過程。當下中小學校治理場域中激勵手段的失衡問題有以下幾點。

1.物質激勵與精神激勵失衡

有些校長以“君子不言利”為借口強調精神需要的優先性，在獎勵性績效發放方面無法體現“多勞多得、業績突出者多得”的原則，挫傷了教職員工的積極性；另有些校長重物質激勵而輕精神激勵，造成學校財政不堪重負，或者學校因此失去強大的精神支柱和核心力量，這兩種極端現象源于學校管理者未能將物質激勵與精神激勵很好地結合起來，違背了需要層次理論、ERG理論和“波特—勞勒”激勵模型理論的基本思想。

2.團隊激勵與個體激勵失衡

有些校長過于重視對學校團隊的整體性評價，制定了統一的考核評價指標，通過評選先進科室、教研組、年級組等集體激勵方法來強化團隊意識，在績效獎金與評優評先方面實施了“捆綁式”團隊評價。然而一旦團隊激勵無法與個體激勵整合起來，無法與每個教職員工的價值觀、個性特點、工作性質等因素結合起來，無法關注到個體需要的差異性、發展性與復雜性，或無法將激勵工作與學校的其他治理工作有機地結合起來，就難以使團隊與個體等層級管理目標互相聯結并形成體系，從而影響激勵機制的實際效能。這些現象違背了期望理論、目標設置理論和公平理論的基本思想。

3.正面激勵與懲罰激勵失衡

在當前，許多學校的規章制度中懲罰的名目多于獎勵的名目，罰得重，獎得輕[2]。除了規定諸如上課遲到、曠工、沒有批改作業等一系列違反教學常規的行為要處罰外，甚至教學成績不理想、學生出問題都要處罰任課教師或班主任，出現了“以罰代獎、以罰立威”的現象。當然，也有一些校長一味地“做好人”，只表揚、不批評，只講成績、不講責任，甚至“以獎代罰”，對學校中不良風氣的蔓延一味地容忍與縱容，阻礙了優良校風的形成與組織文化的健康發展，這些現象違背了強化理論的基本思想。

4.系統性激勵與穩定性激勵不足

就系統性而言，有些校長未能妥善處理好激勵的種類選擇和系統協調的關系，造成激勵手段的單一或重復，出現了片面激勵、重復激勵或過度激勵等現象。激勵的穩定性不足則表現為它對教職員工的作用在時間分布上呈現不一致性，這是因為學校管理者制定激勵策略時缺乏長遠考慮，抑或受到短期行為的影響，激勵政策常常朝令夕改，從而造成激勵效能的前后失衡，可持續激勵功效缺失等現象，違背了公平理論、雙因素理論與強化理論的基本思想[3]。

二、西方激勵理論在學校治理中的應用

西方激勵理論分別從管理心理學和組織行為學兩個視角來研究激勵問題，可分為內容型、過程型、強化型和綜合型四大理論類型，每種類型都強調了激勵的不同方面，從而構成了激勵理論體系并在激勵實踐中不斷完善和發展。

1.細化治理內容，以提升學校治理的文化內涵

內容型激勵理論涵蓋了需求層次理論、雙因素理論、成就需求理論等，它是以影響員工行為動機的各類因素和內容為研究對象，以員工的各種需求分析為突破口來激發其行為表現的源動力，在學校治理建設中發揮著基礎性作用。筆者認為可以從幾個方面進行激勵。

（1）健全法規章程，完善保障體系

依法治校，形成一套行之有效且與變革相適應的制度體系是學校治理的重點。首先，各級政府與教育主管部門要為學校治理的完善構建一系列制度，例如建立健全集體決策制度，明確與規范學校各主體的行為，出臺教職工代表大會與家長委員會等學校章程，為廣大教師、家長等參與學校決策提供一定的制度保障[4]。其次，學校也要依據相應法律法規與制度要求強化學校治理的制度建設，側重提升廣大教職員工的紀律教育、大局意識和規則意識，強化學校的組織機構建設，讓學校制度和機構建設成為調動教職員工積極性的保障。同時，結合校情明確規定學校教職工代表大會與家長委員會的參與、組織與決策程序等，使學校在治理上形成行政、教學、科研、德育、后勤保障、校外監督分工協作，整體與個體相結合的制度保障體系。

（2）滿足優勢需要，彰顯內部動力

所謂的優勢需要是個體在調節自身工作行為時占據主導作用的需要，即轉變為動機可能性最大的需要[5]。校長要盤點教職員工的需要類型和層次，了解其優勢需要。許多教職員工希望通過自身的敬業奉獻、立德樹人實現職稱與職務晉升，直至擁有更多的權責來實現其人生價值和社會價值。這種自我價值實現的需求屬于優勢需要，它與其他各類需求相輔相成。校長要盡可能搭建平臺，通過評優評先、物質獎勵與職務晉升等手段將這些“能干事、肯干事、干成事”的教職員工聚合起來，成為學校深化治理改革的“主力軍”。

（3）推進聯合決策，創建民主文化

首先，鼓勵校內外人士廣泛參與學校治理，推進聯合決策進程。聯合決策是指通過學校決策層規劃，邀請師生、家長和社會人士橫向協商、參與決策的過程。包括：一是聯合工作，即學校決策層創造自上而下的優勢互補、責權明晰、互相監督的跨職能聯合系統，讓師生、家長和社會人士等獲得決定權；二是橫向協商，即各職能部門負責人主動介入，通過直面問題、協商與自我調節形成橫向控制，將矛盾化解于萌芽狀態；三是持續協調，即在學校治理過程中持續宣傳學校得以發展的共同愿景與文化價值觀[6]。其次，以尊重、信任與人文關懷滿足學校教職員工的精神需求。校長要與教職員工建立起亦師亦友的伙伴關系。

2.優化過程管理，以實現學校治理的目標效能

過程型激勵理論主要研究員工從產生動機到采取行動的一系列心理過程，主張從員工的需求、動機和行為之間建立內在的聯系，激勵員工，引導員工自發產生管理者所期望的行為。

（1）落實目標管理，提升治理效能

目標管理是學校治理中的首要因素，即校長通過制定、實施和評估治理目標，實現學校整體工作目標和任務的一種方法。首先，設置合理的學校治理總目標和具體的階段性目標。校長要基于系統設計的理念，根據各級教育行政部門的工作部署，以及學校的辦學特色，統籌兼顧，制定出總目標。并將總目標所衍生的子目標分解到學校各職能科室、教研組、年級組等，并與教職員工的個人目標統一起來。其次，控制好目標設置的難度并進行量化管理。目標的量化管理要體現三個原則：一是給教職員工布置符合心理預期且具有一定難度與挑戰性的階段性目標，但它經過一定的努力可以達成；二是要對教師的教學工作量、教學業績、科研成果等進行量化管理，對師德師風、敬業精神、業務技能等規定定性標準，并進行“跟蹤式”動態管理與評價；三是在進行目標管理時要體現整合一致性原則，當一個階段性目標完成后，要及時將教職員工引向另一個新目標，使各層次治理目標互相聯結，并形成一個目標體系。

（2）兼顧公私激勵，融匯集體智慧

首先，做到既得利益者與非既得利益者激勵的有機結合。一方面，來自學校決策層與執行層的既得利益者的工作實效是學校治理成功的關鍵，要對他們的綜合表現予以適當的物質與精神補償，并為他們提供與其他主體平等的機會，促進其公平參與學校治理變革。同時，也要通過考量普通教師等非既得利益者的個人能力、敬業精神及團隊貢獻力實施全員激勵。其次，做到團隊激勵與個體激勵的有機結合。在進行個體激勵的同時，學校還可以通過評選先進教研組、年級組等團隊激勵的辦法增進集體意識。當然，當學校已成為在校長道德領導下的一個具有共同愿景與價值觀，且融匯集體大智慧與分工協作的共同體時，學校優秀校風、學風、班風的形成以及學生核心素養的發展，必須通過全體教職工的集體分工協作來達成，也亟待將個體工作績效與團隊工作績效相結合。

3.平衡正負強化，以促進學校治理的行為修正

強化型激勵理論認為，人的行為受到外界強化因素的影響，是對既往行為結果學習后的集中反映。強化型激勵理論具體分為正強化、負強化、消退和懲罰四種類型，它們均會影響人行為的后果[7]。

（1）運用客觀誘因，進行正面激勵

首先，正強化激勵是通過對員工行為表現的獎勵來促進其行為的不斷重復，是一種常規性激勵[8]。它既包括對組織貢獻后所提供給個體的工資、獎勵性績效以及物質條件，也包括職務升遷、職稱評聘、評優評先等社會誘因。社會系統學派創始人切斯特·巴納德（Chester Barnard）的組織平衡理論指出，組織給予個體所提供的報償（誘因），要與個體對組織的報償（貢獻）保持平衡，方能保證整體與個體之間的平衡。校長要確保誘因與貢獻的平衡，按照貢獻大小分配誘因，完成各種正激勵行為。其次，負強化激勵是消除員工行為的不良負面影響而促進其行為的不斷重復的一種激勵形式，包括撤銷批評、懲罰、處分等，已成為正強化激勵不可或缺的重要輔助措施。負強化激勵主要用于對教職員工在創新性或創造性行為方面的激勵。

（2）運用說服方法，修正不當行為

當學校無法提供充分的客觀誘因時，校長要確保不夠完美的客觀誘因也能促進個人貢獻，使誘因與貢獻保持平衡，即“說服的方法”。巴納德認為“說服的方法”包括動機灌輸、誘因合理化與強制方法三個方面[9]。前兩者屬于消退強化激勵，后者屬于懲罰強化激勵。首先，消退強化激勵是通過消除員工行為的愉悅感而抑制其行為重復的一種激勵形式。校長對教職員工的不良工作作風要及時疏導，責令他們自覺反省不良思想或消極行為，并通過因勢利導、人文關懷等手段提高客觀誘因的作用，引導其杜絕不良現象的重演，即動機灌輸。其次，懲罰強化激勵是通過對員工違法亂紀行為或嚴重違規行為的強制懲處。懲罰強化激勵在學校治理中并不常見，但不可廢除，它對教職員工潛在的消極心理和不良意識具有震懾作用。與消退強化激勵相比，懲罰強化激勵是針對員工更嚴重不當行為的懲處。

4.綜合各類激勵，以發揮學校治理的持久效能

綜合激勵理論整合了內容型、過程型和強化型激勵理論的優勢，綜合考慮了員工的內部和外部激勵因素，系統描述了激勵的全過程，在學校治理建設中發揮著現實性的作用。

首先，要實現內容型激勵和過程型激勵的整合。校長不但要關注教職員工的需求，也要關注他們從需求到行為的轉化。不同的激勵方式適用于不同類型的教職員工。其次，要實現內容型激勵和強化型激勵的整合。校長不但要關注教職員工的需求，也要關注利用外部因素使教職員工的需求轉化為行為的方法。再次，要實現過程型激勵和強化型激勵的整合。校長不但要關注教職員工的需求動機向行為的轉化，也要關注利用外部因素強化轉化的方法，拓寬可行性轉化路徑。

綜合型激勵理論表明，激勵決定了個體工作的投入程度、投入方向和持續時間。校長要從三個方面自查自糾：一是學校文化與環境（學校制度、群體文化、物質待遇、人際關系和群體目標等）是否對教職員工的積極性有激勵作用；二是教職員工的角色定位和自我價值是否得到明確和發揮；三是教職員工后續學習力、團隊凝聚力和發展內驅力。

三、反思與建議

西方激勵理論與我國剛起步的學校治理的融合仍處在一個漸進、長期的過程，校長要從下面幾點不斷完善。

1.強化激勵機制制度的建設

一是激勵機制的實施操作細則。這是學校治理中的具體操作規范與實施要求，使激勵更具操作性和規范性。二是信息資源管理制度。體現在學校的人員信息管理系統和辦公自動化系統等電子信息技術的運用上，使教職員工校務管理更加快捷。三是財務管理技術與制度。它將教職員工的薪酬結構和獎勵辦法形成相應的財務管理制度，并取得學校財務部門的技術支持。四是團隊的人力資源治理制度。建立健全基于不同年齡結構、專業結構和職務結構的復合型團體攻關項目制度，實施人才的合作攻關，優勢互補，人盡其才。五是學校文化建設制度。學校文化制度建設的激勵旨在通過學校共同體文化的塑造，培養教職員工樹立共同信仰、共同規范和共同追求，它是一道無形的力量，維系、主導并昭示全體教職員工朝著既定目標奮斗[10]。

2.力促學校道德領導的轉型

西方理論界存在著“經濟人”、“社會人”、“自我實現人”和“復雜人”等人性假設，導致各類激勵理論的層出不窮[8]。而且，學校教職員工的需求是一種“利己”和“利他”相統一的混合性需求，既關注自身的個人利益和專業發展，也關心組織、社會、國家的利益和發展[11]。因此，學校治理的重點在于學校共同體的建構過程，校長的領導角色也要從過去依靠科層、技術和心理領導轉向關注專業和道德領導，即從提升行政領導力向提升諸如課程領導力、教學領導力、科研領導力等專業領導力轉型，想方設法讓廣大教職員工提升專業水平，發揮專業影響力，維護職業尊嚴以及體驗教育的快樂和智慧，力求讓自身的專業影響力和職業動員力完美結合，體現學校道德領導的全過程[12]。

3.推進激勵策略效益的發揮

西方激勵理論的落腳點在于充分挖掘人的潛能，激發其積極性、主動性和創造性。校長要增強運用激勵手段的針對性和規律性。學校教職員工一般更關注自我成就感、責任感和效能感的滿足程度，即更側重雙因素理論中“激勵因素”的滿足程度，而對工作環境、管理與政策、生活待遇等“保健因素”相對其他群體會弱些，因為他們已具備穩定的生活環境、國家政策的支持且默認了“安貧樂教”的社會心理學暗示。因此，校長在基本滿足教職員工“保健因素”的基礎上可以在“激勵因素”方面多做文章，例如建立健全教職員工業績考評體系，創新教職員工的獎勵制度，創設條件支持教職員工實現自我發展規劃，積極營造各種尊師重教的社會氛圍等。

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參考文獻

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[12] 張天雪，曾天山.公民社會理念下的學校治理與校長權力[J].教育研究，2006（5）.

[作者：楊延從（1975-），男，福建廈門人，華中師范大學教育學院在讀碩士研究生，廈門市翔安區教育研究中心教研室高級教師；陳旭升（1962-），男，福建廈門人，福建廈門雙十中學翔安分校高級教師。]

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