對話，讓語文課堂更高效

曹麗秋

[摘 要]閱讀教學的過程就對話的過程。目前閱讀教學的對話存在只見內容不見人、只見問題不見主題、只見順從不見建構等問題。要真正實現教學對話，就要讓師生成為真主體、讓對話擁有真話題、讓對話走向真建構。只有這樣，才能調動學生學習語文的積極性，提高課堂教學效率，全面發展學生的人文素養和語文素養。

[關鍵詞]語文課堂；對話；高效

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2017）22-0018-03

對話是人類溝通交流的一種手段。《義務教育語文課程標準（2011年版）》明確指出：“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程。”課堂教學就本質來說，就是對話。教學對話的目標是調動學生學習語文的積極性，提高課堂教學效率，全面發展學生的人文素養和語文素養。怎樣開展閱讀對話呢？

一、審視：這是真對話嗎

曾聽一位教師執教《登鸛雀樓》（蘇教版二年級上冊。以下所舉課文均來自蘇教版），他這樣和學生對話。

師：（播放黃河滾滾的聲音）你們好像聽到了、看到了怎樣的黃河？

生：黃河很大。

師：哦，黃河在咆哮。

（教學到“欲窮千里目，更上一層樓”一句時）

師：哪個詞可以看出他想看到很遠的地方？

生：千里。

師：那么“目”是什么？

生：眼睛。

師：嗯，是看到。

師：詩人一層一層地往上爬，是要干什么呢？

生：因為他想要看夕陽。

師：哦，他想看到很遠很遠的地方。（板書：看得遠）

觀察以上對話，我們會發現，很多時候課堂教學就是以這種你問我答的方式進行。提問的通常是教師，學生要做的就是傾聽、回答與記憶。同時，教師的提問又已設定好答案，請學生回答就像是一種“障眼法”，將教師自己直接說出答案的意圖和行為進行遮掩。這種問答式的對話背后折射出了怎樣的問題呢？

（一）只見內容不見人

教學中，教師著眼于內容本身，著眼于學生知識的掌握，對話的出發點與歸宿點都是對內容的理解。一旦內容理解了，教學便結束了。至于學生是否經歷了思考與探究的過程，是否得到了能力的培養與提升，是否得到了情感的熏陶與滋養，教師經常無暇顧及。

（二）只見問題不見主題

教學中，教師致力于問題的羅列，通常以不斷提問的方式控制著整個教學的進程。這些問題涵蓋了字、詞、句、段的理解，也包括了寫作方法、修辭手法的剖析，可謂面面俱到。這樣，整個教學就流于“是什么”的淺層次對話上。對話一旦缺少了集中的主題，就不會有深層次的追問，學習者也就無法對周遭的生活進行深層次的思考。

（三）只見順從不見建構

教學中，教師把學生看成“無知者”，教師教，學生學；教師講，學生聽；教師選擇內容，學生適應內容；教師制定紀律，學生遵守紀律……就像上述例子中，學生幾乎很少會對教師的講解與理答表示質疑。長此以往，學生便成為順從的“被壓迫者”。順從則不可能有創見，不可能形成真正的對話，不可能成為“與世界或其他人一起發展”的人。這樣的學習既不會建構自身的知識，也不會建構生活的世界。

二、探尋：對話的內涵是什么

（一）從情感角度看，對話是一種平等

對話是人的內在需求，但形成對話的前提是平等。這要從解決教師與學生的這對矛盾入手，讓他們互為師生、互相尊重。在對話中，教師不再僅僅是授業者，同時也受教者；學生不再僅僅是受教者，他們也是教育者。

（二）從思維角度看，對話是一種生成

腦科學研究表明，學習就是學習者建立神經網絡的過程，通過聯系產生意義，進而在問題情境中轉化成智慧。這個過程要求盡可能體現連續性、順序性、整合性的原則。連續性是一種直線式的重復；順序性強調每一種后續經驗都建立在先前經驗的基礎上，且更廣泛、更深入地探究所涉及的事物；整合性則指橫向的聯系，指向行為與應用。要實現這樣的聯系，就要凸顯對話的主題，實現對話的深入，在對話中生發新的觀點、新的行動。

（三）從實踐角度看，對話是更好生活

“生活就其本質說是對話”（米哈伊爾·巴赫金語），因為對話構成了生活。反過來，對話的本質也應該是生活，是為讓自身與世界更好地發展。只有將對話著眼于實際而具體的生活，將對話轉化成深入的反思與具體的行為，將對話中生成的智慧改善與建設我們的世界，對話才具有生命力，才能讓生活真正走向美好。

三、重構：怎樣實現真正的對話

（一）在謙虛與信任里讓師生成為真主體

1.聽聽學生的聲音。

如，在教學《半截蠟燭》一課時，學生在“預習單”上提出以下幾個問題。

◆課文為什么要以“半截蠟燭”為題？

◆為什么小女兒能取得成功？

◆作者寫這個故事主要想表達什么？

學生的疑惑即是學生的思考，亦是教學的重點。同時，本課的細節描寫也是一大特色，對人物形象的塑造起到了至關重要的作用，也是解決上述問題的關鍵所在，因此，同樣是教學重點。基于學生的思考與文本特點，我們的課堂對話這樣展開。

片段一：關注課題。

師：在沒有讀課文之前，你讀到這個題目，當時心里是怎么想的？

生1：覺得很奇怪，為什么是“半截蠟燭”而不是一支蠟燭？

生2：我很想知道文章會寫些什么。

師：哦，題目能很好地激發我們的閱讀興趣與期待。那在了解了課文內容之后，你覺得課文為什么要以“半截蠟燭”作為題目呢？

生1：因為這個故事就是由“半截蠟燭”引起的。

生2：因為這個故事就是圍繞“半截蠟燭”展開的。

師：也就是說“半截蠟燭”就是文章的主要內容，這樣取題目能很好地突出重點。在學完課文后，我們是否還會有新的發現呢？這個問題留到后面再討論。

這段對話圍繞課題展開，既巧妙地滲透了取題目的方法，又和課文的主要內容進行勾連，同時作為一個懸疑將思考延伸至整篇課文的學習，能極好地激發起學生的參與熱情，讓他們體會到被尊重的感覺。

片段二：給誰頒獎。

在借助“預習單”上的表格，交流完伯諾德夫人一家三口為保全情報所做的努力以及相應結果之后，教師組織討論：“為什么最后只有小女兒成功了？事后，如果要你為他們中的一人頒發榮譽勛章，你會頒給誰？為什么？”

這一環節的教學同樣從學生的提問開始，教師再進行提升，豐富了對話的內容，擴大了對話的空間。學生能據此話題回到文本，關注細節，又能跳出文本，關注情感，同時進一步感受課題的匠心所在，使得教學形成一個遞進的整體。

2.聽聽教師的聲音。

學習《廣玉蘭》時，我告訴學生：“課文中，我最喜歡的詞是‘清麗。你們覺得它和‘美麗有什么不同呢？”學生對這種小小的話題很感興趣，有些體會堪稱經典——“美麗”的感覺是濃妝艷抹，而“清麗”則是淡妝輕抹，很自然。我繼續說：“我喜歡幾乎所有帶‘清字的詞語，你們呢？你們知道哪些？”學生紛紛回應：清雅、清香、清秀、清婉。孩子們不斷有新的發現。我也說我想到的：“還有清幽、清朗、清闊……”大家都笑了。這樣的對話看似有點旁逸斜出，但是第二天我就在學生的寫話中讀到了這樣的句子——“七八月份是荷花盛開的季節。在茂密的葉叢中，花朵是那樣的清婉、純潔。”還有的寫——“秋天是桂花盛開的季節，在碧綠的葉叢中，花朵是那樣的玲瓏、清雅。”

（二）在愛與批判里讓對話擁有真話題

1.話題要貼近心靈。

很多時候，話題來自文本本身。有的文章課后有“作家卡片”。“卡片”上的重要內容即可作為話題。有的文章結構清晰，課后還有重點思考的話題。我們可以此為抓手展開對話，板塊式推進，使對話不斷走向深入。如，在教學《輪椅上的霍金》時，我進行了有益的嘗試。

聚焦一：霍金的“不能”。

（1）閱讀課文前三節，說說霍金有哪些“不能”。

（2）學生交流，如不能說話，不能走路，不能自己翻書……

（3）結合生活實際，再說說霍金可能還有哪些“不能”。

（4）學生交流，如不能刷牙洗臉，不能穿衣吃飯……

（5）小結：這完全是一個生活的弱者。

聚焦二：霍金的“能”。

（1）閱讀課文第四節，說說霍金又有哪些“能”。

（2）學生交流，如能思考，能發現黑洞的蒸發性，能推論出黑洞的大爆炸……

（3）結合資料，再說說霍金還有哪些“能”。

（4）學生交流，如能寫出《時間簡史》……

（5）小結：這的確是一個物理天才，是一個科學的強者。

聚焦三：是什么讓這些“不能”轉化成“能”。

（1）引導學生質疑：是什么讓霍金將這些“不能”轉化成“能”？

（2）閱讀全文，到字里行間找依據，小組討論，全班交流。

在交流中，大部分學生都能從細節處發現霍金的頑強、堅持、專注、勤勉等。有幾個學生的發現更是獨到。他們有的將全文前后三次出現的“微笑”放在一起，發現霍金面對殘疾、面對他人的尖銳提問是那么平和坦然；有的結合他回答女記者提問的內容，很是感慨地說：“正是因為霍金其他的手指不能動，所以他越發能感受到三根手指可以活動的美好；正是因為霍金不能走路，所以他越發能感受到大腦還能思維的美好；正是因為霍金經歷了這么多磨難，所以他越發能感受到親人和朋友的溫暖……”教室里頓時掌聲雷動。

（3）深入：此時，你對不幸是否有了更深的理解？

讀他人從來都是為了讀自己。學生從霍金身上真切地感受到：既然不幸不可避免那不如微笑面對，不幸有時也是最好的大學，不幸也是生活的一部分等。

教學至此，文本內容的理解、人物精神的揣摩以及學生在情感、態度、價值觀方面的發展都逐一得到實現。這樣的對話，話題集中而簡單，緊貼著學生的心靈。

2.話題須促生智慧。

如，《荷花》一文有這樣一句話：“白荷花在這些大圓盤之間冒出來。”作為教師，我們通常會認為“冒”字非常精妙，準確地寫出了荷花的生命力。然而，在教學中，卻有學生不這樣認為，他們覺得換其他的詞也未必不好。于是，他們紛紛給出自己的答案。

“我想說：‘白荷花在這些大圓盤之間探出來。這時候的白荷花可能是斜斜地伸在荷葉上方，很活潑，又有點害羞。”

“也可以說：‘白荷花在這些大圓盤之間露出來。‘露出來就可能是原來躲藏在荷葉下方，一陣微風吹過，荷葉被吹散開來，荷花就露出了一點花瓣。”

“我覺得說‘白荷花在這些大圓盤之間長出來也是挺好的，因為‘長字感覺它是一天一天長大，慢慢伸出來的。”

孩子們交流熱情高漲，且都言之有理、言之有據。這樣，使他們的思維品質得到了很好的提升。

（三）在希望與行動里讓對話走向真建構

1.拓展對話的外延。

在對話中，可將話題與實踐相聯系，這樣能促進學生內化，發展學生的學習力。當然，這種實踐不是生硬的強加，而是在不斷深入對話過程中的自然延伸。如，《變色龍》一課的開頭很長，是在兩個人物的對話中引出變色龍的。于是，我在“開頭”處聚焦，請學生欣賞“預習單”上羅列的多個開頭，比如直截了當式的《陶校長的演講》，總起式的《黃果樹瀑布》，倒敘式的《艾滋病小斗士》以及名言引用式、對比式、感嘆式等。在學生充分對話交流的基礎上，我再請他們也來嘗試著寫一個特別的開頭。下面是幾個學生寫的開頭。

草，西藏的茂密柔軟的草啊！

是什么，來得悄無聲息，走得不留痕跡，卻激起所有色彩的輕舞飛揚？

在我家的北門有一條街，人們都叫它“老街”。在這里，他度過了幸福的童年。

“你這個小頑皮，我一定要抓到你！”我大叫著朝倉鼠撲去。

讀到這樣的句子，不得不感嘆：學生的精彩永遠在我們的預料之外。當學生經歷了由淺入深、由說到寫這樣的過程的時候，我們看到了學習的真實發生。

2.拓深對話的內涵。

朋友是什么？朋友會沖你大叫嗎？怎么才能留住朋友？誰是真正的朋友？朋友永遠不會變嗎？朋友是個吵架王怎么辦？朋友是個苦瓜臉怎么辦？

這樣的對話教學，從識字開始走向生活的哲思，指引著學生的人生方向，能讓學生在對話中走向對朋友的認知、對自我的反思，也一定會在日后的生活中改變他們對朋友的選擇，知道與朋友的相處之道。

可見，一次真實的對話，便是一次對自我的確認，一場對智慧的膜拜，一份對生活的洞察。一次真實的對話，足以讓我們改變對一個詞語的理解，進而悄悄地改變自己，慢慢地改變世界。

（責編 韋 雄）