走進“三學”模式體驗高效課堂

馬麗萍

摘 要：高效課堂的本質是讓學生愿意學習、學會學習的同時形成自學能力和自我發展能力，是為學生走向社會奠定一生幸福的基礎，如果把學習知識的效率作為高效課堂的最高追求，是一種偽高效。

關鍵詞：“三學”模式；高效課堂；課堂效率

作為一名縣教研員，“下鄉”是我工作的主要組成部分，也是我不斷成長、提升的主渠道。我縣示范小學“導學—練學—評學”的三學課堂模式，改變了學生的學習方式，為我們的數學課改提供了一個全新的模式，其精華凸顯了高效，在讓學生愿意學習、學會學習的同時形成自學能力和自我發展能力，為學生走向社會奠定一生幸福的基礎。

一、“導學”——課堂模式的主線，“高效”的準繩

“有效的教學活動，應該是學生學和教師教的統一，學生是學習的主體，教師是學習的組織者、引導者和合作者。”新課標中這樣一個理念，現在很多老師也都能朗朗上口，但真正要實踐它，也不是一件容易的事情。而示范小學提出的“三學”教學模式中的“導學”環節實現了教為學服務，以“學”導“教”，培養了學生的主體意識，誘發了學生創造的靈感，成為整個課堂模式的主線。

現代心理學認為：教學時應設法為學生創設逼真的問題情境，喚起學生思考和創造的欲望，讓學生置身于逼真的問題情境中，體驗數學學習與實際生活的聯系，品嘗到用所學知識解釋生活現象以及解決實際問題的樂趣，每一節課的每一個環節、每一個知識點，都力求做到融會貫通、舉一反三、縱橫交叉，讓學生觸類旁通，教師應成為教材和課程的創造者，而不是消費者。“導學”模式，就是有意識地引導學生去發現新知識，鼓勵學生在突破現成知識的基礎上實現創新，從而達到“高效”。

例如，調研時，我進行了“小數的性質”的教學，我沒有直接出示課本中的例題：“比較0.1 m、0.10 m、0.100 m的大小”，而是設計了這樣的引入：

1.引趣：先在黑板上寫上三個“1”，提問：這三個1相等嗎？學生回答后，接著在第二個1后面添上一個0成為10，在第三個1后面添寫上兩個0，成為100，提問：現在這三個數相等嗎？你能想辦法使它們相等嗎？這樣的提問，立即引起學生的興趣。孩子們進行積極的思維之后，回答：分別添上長度單位“m”“dm”“cm”或“dm”“cm”“mm”就相等了。

2.改寫：引導學生把1 dm、10 cm、100 mm改寫成用“m”作單位的數，得到0.1 m、0.10 m、0.100 m。

3.比較：比較改寫后的實際長度的變化（沒變），得出：

0.1 m=0.10 m=0.100 m

4.觀察：引導學生得出“小數的性質”。

這樣的設計，用“活”了例題，運用已有知識尋求解決問題的突破口，優化了教學過程，科學地處理了教材，激發了學生的學習潛能，充分調到了學生的思維，孩子們嘗到了思維成功的樂趣，這也正是“導學”模式的體現，也是課堂實現“高效”的主線、準繩。

二、“練學”——課堂模式的精華，“高效”的彰顯

“練學”是“導學”的延伸，是學生知識內化與能力提升的過程。蘇霍姆林斯基說過：“學生來到學校里，不僅僅是為了取得一份知識的行囊，更主要的是為了變得更聰明。”在教學過程中，應充分挖掘教材的智力因素，通過多層次的設問引導，啟發學生積極思維、主動探究，這樣，既能有效地鞏固和深化新知識，又拓展了學生的思維空間，培養了學生獨立探究的能力，提高了思維水平。

如：教學“分數的初步認識”時，我設計了這樣一道題：媽媽把一塊月餅平均分成了10塊，小明吃了其中的4塊，小明吃了這塊月餅的幾分之幾？學生回答后，我并沒有止步，而是提出新問題：如果剩下的平均分給爸爸、媽媽吃，每人分別吃這塊月餅的幾分之幾？孩子們得出結果，正享受思維成功快樂的時候，我又進一步提出新問題：三人誰吃得多？如果你是小明，你是自己多吃些呢？還是讓爸爸、媽媽多吃些呢？那么，你認為小明應吃這塊月餅的幾分之幾，就能讓爸爸、媽媽吃得一樣多，又吃得比小明多些呢？

這種練習題的設計，真正拓展了學生的思維空間，一題多練，練出了深度，培養了學生的發散思維和聚分思維的能力，分層設計，具有基礎性、開放性、拓展性、探究性，充分調動起學生的智力活動。課堂中如果每節課都這樣“練學”，那么，練習題不是“用得不多”，而是“用得不夠”，這也彰顯了“三學”模式中“練學”的“高效”。

三、“評學”——課堂模式的升華，“高效”的回歸

評價是激勵學生發展的“泵”。這一環節是對“導學”與“練學”結果的檢驗。一節課學生學習的如何，“評學”環節可以讓教師心中有數。

如：運用各種評價手段：“我成長我快樂”“闖關大比拼”“爭章臺”“收獲天地”“奪紅旗”“智慧兒童”“攀登高山”等，激勵學生學習。

聽課時發現學生特別喜歡一種“成長樹”的評價機制，在每學期開學初，學生用規格一樣的大白紙畫出各自的樹干，樹干上分別寫上每個學生的名字，這樣每個學生都有了一棵“成長樹”。但是只是有了樹干，樹上還什么也沒有，在“評學”環節中，學生做對2道大題就可以長出一片葉子，夠了3片葉子就可以長出一個“蘋果”。“成長樹”是學生自己的，每個學生都想讓自己的樹長得茂盛，這樣就調動了學生在“評學”環節中做題的積極性，學生積極主動認真地去做題，去長“葉子”和“蘋果”。有的學生，樹上長滿了葉和果，而有的同學樹上只有很少的葉和果，這些同學看到自己的樹光禿禿的，就主動去學、主動去問，學習效率大大提高。

其實，評價不僅僅是為了評價學生，評價教學，也不是簡單地評價學生的知識與技能、情感態度與價值觀，在整個“評學”過程中，一方面對學生有個了解，更重要的作用就是反饋到教師身上。我們不能沿用傳統的“量化”去評價，而要從學生的學習過程中所體現出來的思維水平、創新能力、應用能力等方面進行質性評價，在幫助學生認識自我的同時，也促進教師反思自己的教學行為，“三學”模式得以升華，一節課的“高效”在此環節得以“回歸”。

“導學—練學—評學”的三學課堂模式，是數學學科實施的主體性學習模式，模式使教學內容形成了一個縱成線橫成面的網絡化結構，正是這樣一種結構，根本上改變了傳統教學模式中我教你學的單向結構，從而決定了這樣的課堂效率是高效的、實在的、收獲的、以人為本的，它是課改浪潮中亮麗的一道風景！

編輯 趙飛飛