轉識成智

王九紅

哲學家馮契認為，人類認識活動分為兩個階段，先是從無知到有知，再轉識成智，轉識成智的過程是一個頓悟的過程。教師的教學知識也是這樣，需要轉識成智。

一、教學智慧：教師專業發展的應有之義

曾幾何時，“要給學生一杯水，教師應有一桶水”是一種共識。后來發現要教好學生“一桶水”根本不夠，于是就出現了“要給學生一杯水，教師要有長流水”的說法。教師的知識（尤其是所教學科的知識）量就成為衡量教師專業水平的標準，增加知識量也就成為教師專業發展的重要任務了。

既然認為教學就是教師將自己擁有的知識傳授給學生，那么“滿堂灌”就成為必然，因為讓學生自己汲水遠不如直接“灌”給學生快。這種追求知識傳遞速度的做法發展到極致，就出現了完全不顧學生感受的“填鴨式”教學。 “填鴨式”教學令人深惡痛絕，物極必反，于是建構主義學習觀產生了。

建構主義學習理論認為，學習不是教師把知識傳遞給學生，而是學生主動地、有選擇地接受信息，再根據自己既有的知識和經驗對其進行加工，從而形成意義。顯然這是一個自主建構的過程，不可能由他人代替。

建構主義學習觀對傳統的知識授受教學方式形成了沖擊，由此導致了對單純通過增加知識量來提升專業素養行為的質疑。既然學習是學生的自主建構，那就不可能像火車那樣完全在設定的軌道上行駛，出現“越軌”現象在所難免。當“越軌”出現時，教師憑什么來應對？書本知識？自己的經驗？可能這些都無法讓我們對號入座，我們需要現場的應變機智。

當然，接受（包括機械接受和有意義接受）學習理論也有其存在的合理性。就學生學習而言，應該是接受方式和建構方式兩者兼而有之。不管秉持哪一種理論，都需要教師擁有教學智慧。學生接受學習時，教師要有傳授的技巧、啟發的智慧。學生自主建構時，教師要有處理隨機生成的新問題的教學機智。

二、恰當而正當地轉化學科知識：學科教學智慧的實質

我們可以將教師教學生學知識和廚師做菜給客人吃做一個類比，由此我們可能得到一些啟發。巧婦難為無米之炊，教師自己沒有學科知識也無法教學生。假如一位廚師獲得了一塊牛肉，那他就可以通過煎、炒、烹、炸等方式將其加工為一道牛肉菜。牛肉菜上桌了，客人可能吃得很滿意，也可能不滿意。不滿意時，廚師就要對其進行添油加醋等方式的再加工。同樣，一位教師要教一個具體內容，就要利用各種教學方法對其進行加工使之成為“一盤菜”——教學預案。教學時，學生可能“吃得”津津有味，也可能覺得不“可口”。不“可口”時，教師就要再加工，即進行現場的調適，這就是教學的機智行為。

由此我們可以得出一個結論，教學智慧就是教師根據學生的需要對學科知識進行恰當而正當地轉化的能力。“恰當”指的是轉化恰到好處，契合教學規律。“正當”是指符合善的目的，有助于學生的發展。這種能力不是某種簡單的能力，而是一種高級的綜合能力。它是教師整合知識、經驗、情感和信念等多種因素之后融通而成的一種實踐智慧，具有情境性和即時性特征。

三、轉識成智：教師專業素養的發展路徑

馮契認為，轉識成智是一個頓悟的過程，頓悟的發生需要三個條件，即理性自知、意志自主和情感自得。從教師教學智慧的角度看，理性自知是指教師要擁有豐富的知識且對其有深刻的理解，這是教學機智產生的基礎條件。教師的教學知識從總體上可以分為兩類，即理論性知識和實踐性知識。理論性知識主要包括學科（如語文、數學等）知識、教育學、心理學知識和通識知識。學科知識被林崇德教授稱之為本體性知識，因為誰也不能教他自己不會的東西。學科知識沒有或太少都不行，但也不是一味的越多越好。因此，學科知識對于教師而言，是要在一個恰當的閾限里。教育學、心理學知識是條件性知識，它們有助于教師更好地教學，能提高教學效率。通識知識指教師擁有的除以上兩種類型知識之外的一般文化知識，它能為教學錦上添花。比如，數學教師的板書很漂亮，語言很生動，社會知識非常豐富，那學生可能就很喜歡聽他的課。教師的實踐性知識主要指教師直接的教學經驗和間接的案例知識等，其中包含許多過程性和潛隱性知識。

意志自主指教師要樹立正確的宇宙人生態度，能擺脫各種羈絆達到自由的境界。具體而言就是樹立良好的世界觀、人生觀、知識觀、價值觀，乃至學生觀、教學觀和課程觀等觀念。以此正確的觀念去調適、監控自己的教學思想和行動的方向。

情感自得就是教師在情感上要樹立大愛，關心學生，熱愛教育事業。要有較強的調節自己和學生情緒的能力，做到不以物喜，不以己悲。在課堂里，時刻保持積極的情感狀態，以樂觀的情緒對待教學工作，以積極期待和激勵的行為對待學生。

總之，頓悟不是一個神秘的不可捉摸的東西，其實現的關鍵在于悟，只要堅持不斷地悟，量的積累達到一定的程度就會產生質變——頓悟。