聚焦品味實踐

范詩明

【摘要】“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”“致力于培養學生的語言文字運用能力。”本文以《第一朵杏花》“兩次對話”教學片段為例，聚焦對話、品味對話、實踐對話。教師應該充分鉆研文本，挖掘文本中獨特的“語用”價值的內容，“讓思于生”“讓學于生”“學以致用”，學生通過言語實踐活動，實現語言與思維的同步發展。

【關鍵詞】語用 實踐 思維

《第一朵杏花》是蘇教版語文四年級下冊的一篇課文。該文是一篇敘事性文本，側重寫人，通過人物語言、動作、神態，反映人物品質。主要講了我國著名科學家竺可楨研究物候學的一個小故事，贊揚了竺可楨嚴謹認真、持之以恒的科學研究態度。其中，文本中竺可楨和孩子們的“兩次對話”尤為傳神，是訓練思維、品味語言，進行言語實踐的最佳語言學習材料，是該文本中最獨特的“語用”價值。

教學片段回放：

一、聚焦“對話”

師：課文中寫了竺可楨爺爺兩次看杏花，于是和孩子們有了兩次對話。聚焦這兩次“對話”，認真閱讀、思考：兩次對話，你有何新發現？

生1：第一次對話描寫有提示語，第二次對話則沒有提示語。

生2：我發現提示語不僅告訴我們說話人的神情，還告訴我們說話人的動作、語氣……

生3：我發現第一次對話中，提示語的位置并不是都在開頭，可以在中間，還可以在最后。

生4：我通過“又”“習慣性地問”“我是問第一朵杏花是哪天開放的？”這些語句體會到竺可楨爺爺對待科學精確觀察、堅持不懈的品質（精神）……

二、品味“對話”

師：同學們讀得認真，看得仔細，發現了第一次對話提示語的位置有變化，第二次對話則沒有提示語。你能結合上下文，想象人物說話時的神態、動作或語氣嗎？試著加一加提示語。

出示：

窗外一個小孩（ ）地叫道：“竺爺爺！竺爺爺！”

竺爺爺（ ）地問：“什么事情啊？”

孩子（ ）地說：“竺爺爺，杏花開啦！”

竺爺爺（ ）地問：“什么時候？”

孩子（ ）地說：“剛才。”

竺爺爺（ ）地問：“是第一朵嗎？”

孩子（ ）地說：“是。”

（學生交流）

生5：窗外一個小孩（急切）地叫道：“竺爺爺！竺爺爺！”

竺爺爺（奇怪）地問：“什么事情啊？”

孩子（高興）地說：“竺爺爺，杏花開啦！”

竺爺爺（激動）地問：“什么時候？”

孩子（興奮）地說：“剛才。”

竺爺爺（半信半疑）地問：“是第一朵嗎？”

孩子（肯定）地說：“是。”

生6：窗外一個小孩（急切）地叫道：“竺爺爺！竺爺爺！”

“什么事情啊？”竺爺爺（奇怪）地問。

“竺爺爺，杏花開啦！”孩子（高興）地說。

竺爺爺（激動）地問：“什么時候？”

孩子（興奮）地說：“剛才。”

竺爺爺（半信半疑）地問：“是第一朵嗎？”

“是。”孩子（自信）地說。

師：同學們能根據上下文合理添加提示語，并且還注意到了提示語的不同位置安排。很好！那么，請同桌分別朗讀課文未加提示語的原文和加上提示語的對話，說說感受。

生7：我感覺加了提示語后，讀起來不夠流暢。

生8：我感覺讀起來速度放慢了，不符合竺爺爺渴望得到第一朵杏花開放的準確時間的迫切心情。

生9：感覺不到孩子告訴竺爺爺那種迫不及待的心情。

生10：我覺得原文雖然沒加提示語，但語言簡潔、精練、有力！

師：真了不起！同學們已經知道了第二次對話沒有提示語的原因。沒有提示語，對答如流，更能體現竺爺爺和孩子們得知第一朵杏花準確開放的時間時的喜悅、興奮、激動之情。

“言為心聲”，通過兩次對話，我們深刻感受到竺可楨對待科學研究的嚴謹認真、一絲不茍及持之以恒的品質（精神）。可見，對話（語言）描寫對于塑造人物形象或表現人物特點的重要作用。

三、“對話”實踐

師：在校園，在家中，在平時的生活中，離不開人與人之間的對話。選取一個場景，想象當時人物說話時的神態、動作、語氣等，加上或不加提示語，寫一段對話。

出示：

1.早晨，時針指向6：30，我還賴在床上不肯起來。媽媽不斷地催我起床。

2.晚上，我想看最喜愛的動畫片《熊出沒》，可當晚有爸爸愛看的乒乓球亞錦賽決賽直播……

3.周末，我想盡情地上網玩游戲，可老媽不同意。于是我想方設法說服老媽……

4.課間，我正準備下節課的書本和學習用具，突然發現，課本竟然不見了。于是與同座有了以下的對話……

學生興趣盎然地拿起筆，手不停地寫，“對話”汩汩而出……

生交流（略）。

附：一學生的當堂練筆

早晨，時針指向6：30，我還賴在床上不肯起來。

“快起床！小懶鬼！”媽媽猛地在我耳邊喊道。

我一個激靈，嚇得忙睜開惺忪的睡眼，問道：“怎么啦？嚇著寶寶了！我還沒睡好呢？”

“你看看現在幾點了？還不起床？上學要遲到了！”媽媽指了指墻上的掛鐘說。

“再睡一小會兒，好不好？老媽——”我拿出了撒手锏——耍賴。

“不行！再不起來，就掀被子！”老媽斬釘截鐵地說道。

“啊！唉！我……我……投降……”我無可奈何，只好一骨碌翻身坐起來，以迅雷不及掩耳的速度穿好衣服……

教學反思

一、把握文本的獨特語用目標

《義務教育語文課程標準（2011年版）》明確指出：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”“致力于培養學生的語言文字運用能力。”“語言文字的運用，包括生活、工作和學習中的聽說讀寫活動以及文學活動，存在于人類生活的各個領域。”每個文本都有一處或幾處獨特的語言表達秘妙之處，會隱藏在文本的篇章結構和語言表達之中。教師應該充分鉆研文本，挖掘文本中獨特的“語用”價值的內容。《第一朵杏花》一文中有以下語言表達秘妙之處：1.三處春景的描寫。2.排比、比喻等修辭手法的運用。3.看杏花的兩次對話描寫等。其中“兩處對話”描寫最具“語用”價值。應讓學生聚焦對話，品味對話，進而創設言語情景實踐對話，讓學生在“對話”中學會“對話”。

二、精心設計，重視語用過程

《義務教育語文課程標準（2011年版）》中強調：“語文課程是實踐性課程，應著重培養學生的語文實踐能力，而培養這種能力的主要途徑也應是語文實踐。語文課程是學生學習運用祖國語言文字的課程，學習資源和實踐機會無處不在，無時不有。因而，應該讓學生多讀多寫，日積月累，在大量的語文實踐中體會、把握運用語文的規律。”

為讓學生學會對話，習得對話能力，筆者精心設計，讓學生經歷語用過程。教學片段中，教學板塊有“聚焦對話”“品味對話”“對話實踐”。“聚焦對話”部分，引導學生觀察、質疑、思考。學生發現前后兩次對話雖圍繞同樣的話題“探究第一朵杏花開放的準確時間”，但表達方式不同，前一次對話有提示語，且提示語位置不同；后一次對話則沒有提示語。在“品味對話”環節，通過朗讀第一次對話，學生明白提示語是告訴讀者說話人的神態、動作及語氣，借助提示語可以幫助理解。教學重點放在第二次對話的品味。先分角色朗讀對話。接著，啟發學生思考，結合上下文語境加上提示語。通過第一次品味對話，學生不僅會加提示語，還仿照第一次對話，給提示語安排不同的位置。然后，將加了提示語的對話與原文沒有提示語的對話部分進行比較，讀一讀，讀后說說感受。學生感受到了不加提示語的對話簡潔、精練，更能表現竺可楨和孩子們得知第一朵杏花準確開放時間后的喜悅、興奮、激動之情。此時適時安排“對話實踐”，提供學生熟悉的生活場景，練習對話，提高學生對話的能力。

三、鏈接生活，暢所欲“言”

學語用，關鍵是“學以致用”。理解了文本主旨，了解了文本表達秘訣，不代表學生掌握了語言及語言表達形式（規律）。語文教學不是培養研究語言懂得語言的精英或語言學家，而是培養正確運用語言交流與表達的人。因此，要及時遷移，讀寫結合，鏈接生活，積極開展“情景對話”言語實踐活動。美國教育家華特指出：“語文的外延與生活的外延相等。”生活是學習的源泉，是課堂教學生活化的延伸。生活中時時處處學語文用語文，同樣，學好語文為了更好地生活。筆者提供給學生的四個熟悉的生活場景，有力激發了學生“對話”的興趣，學生暢所欲“言”，這樣的課堂才真正煥發出生命的活力。

四、關注思維能力的培養

《義務教育語文課程標準（2011年版）》明確指出：“語文課程應激發和培育學生熱愛祖國語言的思想感情，引導學生豐富語言積累，培養語感，發展思維……”

孔子曰：“學而不思則罔，思而不學則殆。”“不憤不啟，不悱不發。”

宋代大儒朱熹：“憤者，心求通而未得之意；悱者，口欲言而未能之貌。啟，謂開其意；發，謂達其辭。”

于漪老師說：“教師應該從學生的思想感情、知識能力，運用文章精妙之處，開啟學生的思維竅門。”“思維是人腦對于客觀世界間接的、概括的反映，這種反映是借助于語言來實現的。”“思維與語言密不可分。”“閱讀能力的核心是思維能力。”“思維能力是學生核心素養的關鍵能力。”……

由此可見，思維能力培養的重要性。尤其要重視發散性、創造性思維能力的培養。學會學習，關鍵要善于思考和反思。以上教學片段中，前后兩次對話，“讀一讀”“加一加”“議一議”，引導學生通過朗讀、比較，思考：第二次對話如何加提示語？為何第二次對話不加提示語會更好？進而思考：生活中，我該如何對話？

在教學片段中，“讓思于生”“讓學于生”，教師真正讓位于學生，真正樹立學生的主體地位，圍繞精選教學內容或文本材料，教師給予學生充分的時空，引導學生讀讀、想想、說說、議議、寫寫……

“學源于思，思源于學。”“學貴有疑……一番覺悟，一番長進。”只有踏踏實實地進行言語實踐，學生的言語實踐（語用）能力才能得到錘煉，學生的言語智慧才能進一步提升，真正實現語言與思維能力的同步發展。

【參考文獻】

[1]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2011年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2012.

[2]陳玉秋.思維學與語文教育[M].桂林：廣西師范大學出版社，2007.