基于兒童數學學力培養的“我”課堂實踐

李紅霞

摘 要：培養學生的數學學力，要從他們學習的主要途徑——課堂學習中開始?；趯W生的“我”認知，以“我”為中心，以“我”為原點，具體體現在以下三個方面：課堂開始以“我準備”來催發學力，課堂中以“我探討”來彰顯學力，課尾以“我提升”來完善學力。由此，讓學生在“我”課堂中獲得學力的發展。

關鍵詞：“我”課堂 學力 準備 提升

學力，指一個人的知識水平以及在接受知識、理解知識和運用知識方面的能力。培養學生的數學學力，要從課堂抓起，將“他”的課堂還原為“我”的課堂，將“我接受”的課堂還原成“我主動”的課堂。

一、“我”準備，我思故我在：催發學力

數學是思維的體操，教師要著重培養學生縝密的思維能力。“我準備”是學生獨立思考的環節，是學生個體建構新知的一次“前檢測”。

1.我知道——帶著資源進課堂。學生在學習新知之前有一定的知識儲備?！拔抑馈杯h節意在引導學生結合已知走進教材，實現生本交互；鏈接已了解的資源，架起認知橋梁。如在“認識小數”一課，筆者讓學生收集生活中的小數并在課堂上交流。有的學生說：“我知道1.5元就是15角。”有的說：“我知道有0.35這樣的小數?！庇械恼f：“我知道小數里的圓點叫小數點，小數讀成幾點幾。”教師根據學生的已知情況，順勢引入“小數的讀法和寫法”，讓已經會讀會寫的孩子教那些暫時不會讀不會寫的孩子。

2.我質疑——帶著問題進課堂。預學是學生對新知的初步感知，新知與舊知之間往往會產生矛盾沖突。此時教師要激發學生的質疑欲，可以質疑文本，也可以質疑教師的講解。學生帶著問題上課，變被動為主動。仍以“認識小數”為例，引導學生在預學后思考：“我最想知道什么？”“我要解決什么問題？”并在課本上標記出質疑點，把學生推向“我要學”的開始。小數是什么？小數是誰發明的？我們已經學了整數和分數，為什么還要學小數？小數和分數有什么聯系？為什么要有小數點？學了小數有什么用？……學生通過深入思考、質疑，思維廣度和寬度不斷延伸。

二、“我”探討，我教故我行：彰顯學力

俗話說：“摔得疼，記得深。”要想有摔倒后爬起來的能力，必須自己去摸索。因此，教師要引導學生在探討過程中不斷總結經驗教訓，交流分享，在角色換位中彰顯學力。

1. 我嘗試——獨立探究

學生在學習新知之前并不是零起點，因此教師不妨放手讓他們自己先嘗試著解決問題。學習能力強的學生可以接受挑戰，學習能力較弱的學生也能在這個過程中發現問題，后面就會集中注意力聽講。如在學習“三位數除以兩位數（四舍法調商）”時，筆者出示學習單：272÷34= ，要求學生完成以下任務：①獨立嘗試，并驗證結果。②如果有困難，在不會的地方打上問號并寫出困惑。③如果找到解決辦法就寫下自己的想法。以下是一名學生反饋的學習單：

從上面的學習單可以看出，學生展示了自己的思維和困惑，這樣的體驗自然是刻骨銘心，比教師講解要深刻得多。

2.我討論——抱團“教”“學”

“抱團”是互相傳遞溫度的生理行為，移植到課堂便是精神溫度的傳遞，成為學習的刺激源。學生將認知外化并表達出來，這不僅可以使認知更加清晰化、理性化，還能傳遞給他人?！拔摇痹谟懻撝锌梢赞D換角色，提升為“老師”，相互“教”，彼此“學”，讓“我”的學力彰顯極致。具體可分為兩個層次。第一個層次：組內“小課堂”，分享疑惑點或解決辦法。比如計算272÷34，學生在小組內分享自己的疑惑點，解惑的學生升級為“小老師”，為組員講解決方法，聽會的學生同樣要講解一遍以強化鞏固。每一個學習小組就自然形成了一個小課堂。第二個層次：班級“大課堂”。各學習小組推薦一名學生為“大老師”，講解組內的困惑和解決方法。這樣，既能收集不同組的學習情況，又讓一些沒有解決問題的小組學到方法。通過“主講者”和其他學生的補充、問答等方式，學生的思維廣度和語言表達能力都得到了提升。

3.我出題——互相檢測

“檢測”就是搞“學情”調查。“我檢測”是學生運用已有知識經驗對自己或他人的思維過程和結果進行檢驗、判斷的過程，同時也是自我調節、完善、發展認知結構的過程。

每個單元結束后，筆者都會組織學生整理復習，讓學生根據單元學習內容出題。題目可以參照書本或其他資料里的典型習題，也可以自己編制。要寫出自己的解答但注意遮蓋，并附上出題意圖，然后在組內相互交換題目，之后進行檢測?！拔覚z測”延續了學生的學習興趣和熱情，成為學生樂于鞏固、樂于互動的有效手段。學生依托課堂學習進行有效的甄別、篩選、自擬檢測試題。他們的思考點由解題者上升到出題者的角度，這樣不僅鞏固了新知，而且明晰了訓練目的，極大地促進了學力的提升。

三、“我”提升，我悟故我成：完善學力

荷蘭著名數學教育家弗賴登塔爾指出：“反思是重要的思維活動，它是思維活動的核心和動力。”學生的學習能力要想得以提升，需要在學完后及時“回頭看”。

1.我總結——結成知識網

每一個數學知識點都是承前啟后的，它是知識網中的一個點。我們學習知識，其實是不斷地把一個個知識點匯聚到知識網上，從而讓這張網越織越大。一堂課下來，學生不能只記住了當堂所學的知識和解題方法，更重要的是學會總結，通過總結去疏通知識點脈絡。例如在學習“圓的面積”一課，教師引導學生回憶：我們學習了哪些平面圖形的面積計算？是按怎樣的順序串聯起來的？他們之間有怎樣的聯系？啟發學生編織平面圖形面積的知識網。學生通過討論，最后繪制出了這樣的一張網（如圖）：

從圖中可以看出，學生理解了圓的面積推導過程，同時鏈接了把三角形、梯形轉化為平行四邊形來推導面積、將平行四邊形轉化成長方形來計算面積、長方形用數學面積單位來推導等知識點，可謂以點帶面。

2.我反思——梳理思維路

教之道在于“度”，學之道在于“悟”。一個“悟”字包含了學習時的自我反思與沉淀。引導學生展開自我對話，梳理知識點的同時梳理自己的思維過程。

例如學習“平行四邊形的面積”，關于面積到底怎么算，筆者沒有給出暗示，一切回歸問題的原點，把探索權交給學生，結果學生根據自己的經驗探索出了不同的路徑。

生1：剛開始，我想到了長加寬然后乘以2。后來在小組學習中，同桌指出我這樣是求平行四邊形的周長而不是面積。我走偏了。

生2：我想到了長方形的面積等于長乘寬，就模仿它的樣子用鄰邊相乘求面積，把平行四邊形一變形不就變成這樣的長方形了嗎？后來我用四支筆做成平行四邊形的樣子然后變形。結果發現可以變成長方形，也可以變成很細很窄的平行四邊形，面積也變了。

生4：我知道長方形是數方格來求面積，可是平行四邊形是斜的，不好數，那把斜的那塊三角形剪下來拼到另一邊，不就直了嗎？所以就數出了方格。

在自我調整和相互反饋中，學生的思維逐漸從模糊走向清晰。由此，學生不僅掌握了平行四邊形面積的計算方法，更重要的是通過這節課的過程體驗，形成了一種自我學習的方式。學習是一個立體過程，教師在課堂上要鼓勵學生勇敢地亮出“我”，獨立嘗試，自信講學，主動反思，體驗教學過程，從而擁有“學力”。◆（作者單位：江蘇省南通市通州區實驗小學）