歷史教學中自學的誤區及對策

張綱

摘要：本文主要針對學生在自學中存在內容單一、形式機械、評價教條等問題，提出要充分發揮學科的魅力，激發學生自學的動機；突出學生的主體地位，真正提升自學品質；關注學生自學的過程，讓評價起到促進作用；等等措施，以期可以進一步提升學生的自學質量，優化學生的自學策略。

關鍵詞：學科特點；學生主體；自學過程

中圖分類號：G632.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2017）35-0237-03

隨著課堂教學改革的深入開展，不少學校教師針對學生學習方式進行了大膽的改革，紛紛鼓勵學生自學，有的甚至對學生自學的時間、頻次等作了硬性的規定。勿容質疑，以教師講授為主的課堂確實不利于調動大多數學生的學習積極性，“課堂教學成為展示和演練，課堂中充斥著虛假的學習活動”。[1]其實，“在現實生活中，學習并不一定發生在設定的時間、設定的地點或某個學科中。我們很少通過一個預設好結果的單一途徑來進行學習”，[2]避免學生的自學流于形式，學生自學過程的真實、自學能力培養的突顯、自學效果評價的導向決定著課堂教學的品質。筆者通過平時的聽課調研，發現在歷史教學中學生的自學存在不少的問題，我們應該怎么認識這些問題？又應該如何化解這些問題呢？

學生自學的誤區之一，即自學內容單一，主要針對現有文本——教材，如某教師在教學《一國兩制與祖國的統一》一課時，針對第一子目《一國兩制的構想》，教師提出三個問題：“一國兩制”提出的目的；“一國兩制”提出的時間；“一國兩制”的含義，讓學生看書自學，再回答這三個問題。這三個問題教材敘述清晰明確，很容易找出答案，但學生未必能夠真正理解。理解不是容易的，“是基于你對自身的改變和建構，而非其它人外加給你的”。[2]處理本子目時所用材料單一，缺少生動性，僅有葉劍英發表于《人民日報》的《告臺灣同胞書》的照片，還有小字部分針對葉劍英談話內容的介紹。可惜的是，照片上還有一則新聞《停止炮擊大小金門等島嶼》也未能加以展開利用。

學生自學誤區之二，即自學形式機械，主要是閱讀和問答，如上面舉出的例子，教學就是問答，而答案教材已有明確的敘述，“目的”是實現祖國的統一，“時間”是20世紀80年代由鄧小平創造性的概括提出，“含義”是一個國家兩種制度。如果教師教學時設置一些增強思維能力的問題，調動學生參與，就可能避免自學形式的呆板，如“一國”和“兩制”有沒有矛盾？有。有在哪里？沒有。沒有在哪里？“一國兩制”的創造性究竟體現在哪里？圖片上為什么把《停止炮擊大小金門等島嶼》與《告臺灣同胞書》放到一個版面？這樣排版有何寓意？你是怎么理解的？

學生自學誤區之三，即評價方式主要集中在終結性評價方面，而在終結性評價中，又主要集中在“會考”上。從具體操作層面來看，自學評價虛無，沒有針對性，教師對學生的回答問題的評價，一般采用“好”、“很好”、“很不錯”、“很全面”、“很準確”等肯定性詞語，沒有針對性、完善性、證實性的跟進評價，評價的導向和功能被有意或無意忽略。也少見教師在課堂上讓學生自我評價，自我評價被冷落和漠視。

根據以上分析，筆者認為要改善自學，應從以下三個方面予以思考改進。

一、彰顯學科特點，激發自學動機

充實材料，創設情景，激發學生內在的學習動機，有一位歷史老師在上《抗日戰爭》一課時，把學生帶到抗日戰爭紀念館進行現場教學，還復制了“死字旗”讓學生感悟英雄人物保家衛國的氣概，解讀“良民證”讓學生理解日本對中國的殖民統治的殘酷性，課堂材料豐富，情景鮮活。隨著教學的層層推進，學生求知的欲望逐步加深，對歷史的感知也逐步清晰，情感態度價值觀體現得恰如其分。教師在選擇歷史材料進行教學時要注意兩點：（1）材料的多元化，充分利用文字、圖片、影像、實物等史料的不同特征，全方位多角度呈現歷史，解讀歷史，得出結論，增強學生對歷史的理解能力與解釋能力；（2）注重所選材料的表現力，也就是說材料要有說服力和感染性，一定要讓材料自身能夠說上話，如在教學蔣介石“九一八事變”后的態度時，可以選用兩類史料進行對比教學，如“蔣介石致張學良不予抵抗的密電”與“蔣介石日記（1931年9月19—20日）”，教學中讓學生比較哪一個材料更真實，為什么？二者有沒有矛盾，理由何在？學生通過對史料的對比研讀，再結合所學，容易形成對抗性觀點。這種對文字村料的對比教學，增強了材料的說服力，可以培養學生的批判性思維，最終引發學生獨特的認知。

立足思維，注意實證，設置有開放度的問題，如案例《統一國家的鞏固》中：教師先投影展示一枚五銖錢，并說：一個偶然的機會，得到了一枚漢代的五銖錢。兩千多年前的五銖錢展示了古人的智慧和創造力。請大家認真觀察并探究以下問題：五銖錢的形狀是怎樣的？五銖錢為什么是外圓內方的？錢面上的“五銖”是什么字體？它還告訴我們哪些信息？

（討論三分鐘，自由回答）

學生一：五銖錢的形狀是圓形方孔。

學生二：外圓內方反映了古代天方地圓的觀念。

學生三：“五銖”兩個字是篆體或小篆。

學生四：說明古代鑄造技術提高了。

學生五：這種形狀便于固定。

學生六：它減輕了重量，便于攜帶。

學生七：它節約了材料。

上述案例中，教師提出的“五銖錢為什么是外圓內方的？”“它還告訴我們哪些信息？”均屬于開放性的問題，問題可以從多角度、多層次、多側面思考回答，對啟發學生的思維大有益處。由錢幣的“圓形方孔”到古人的“天方地圓”觀念，這是對歷史信息的開放性關聯性解讀。“還告訴我們哪些信息？”學生可以從貨幣的固定、重量的適度、攜帶的方便等角度思考，得出其合理的結論，這類問題可以培養學生史料實證的方法，嚴密思考的習慣，判斷推理的能力。

關于開放性問題，不少教師都進行了研究，湘江省富陽永興中學的唐少華教師就通過多年的教學實踐，將開放性問題歸為以下10類。[3]

在日常教學中，掌握了開放性問題的分類，將有利于在歷史教學中設置開放性問題，彰顯學科特點，激發學生的自學興趣。

二、突出學生主體，提升自學品質

要讓學生自學真實有效，必須突出學生作為人的獨立性。在教學中，教師可以嘗試讓學生自我制定學習目標，自我選擇學習方法。

國家雖然對學科教學有課程標準，但在學習某一具體內容時，對于要學習、掌握到什么程度，學生可以根據自己的實際情況、興趣愛好，制定適合自己的學習目標，使自己在原有的水平上有所提高。如在《美國的誕生》一課教學中：

教師：同學們，今天我們來學習《美國的誕生》。這節課由同學們自定學習目標和學習方法。不過，教師有兩個建議：一是要認真閱讀教材，二是要從知識與能力、過程與方法、情感態度價值觀三個方面來確定學習目標。

（學生閱讀、思考，5分鐘后開始匯報）

學生一：我想知道美國誕生的歷史背景。

學生二：我想詳細了解華盛頓這個歷史人物。

學生三：我想知道美國國旗的含義及其與美國獨立戰爭的關系。

學生四：我想知道美國獨立對世界歷史發展的影響。

學生的這些自我確定的目標，如果與課標的要求大體一致，那就再好不過了。如與課標要求甚遠，教師在教學中要適當加以引導修正，如本課的課程標準的“內容標準”要求是“簡述《獨立宣言》的基本內容，初步了解美國獨立戰爭的歷史影響”“講述華盛頓的主要活動，評價資產階級政治家的歷史作用”，從學生提出的目標來看，與此基本吻合，只是學生并未明確提出了解《獨立宣言》的內容，教師可以在教學中適當補充，以全面達成課標的要求。

在學生了明確了學習目標后，教師引導學生尋找切合自己的學習方法。

教師：同學們看書很仔細，抽出的學習目標很全面。那么你們希望用什么方法、以什么途徑來弄清這些問題呢？

學生一：我想與同桌討論。

學生二：我想獨自查閱資料，尋找答案。

學生三：我想先小組討論，再聽教師深入講解。

學生四：我想上網百度。

教師可以肯定他們的學習方法，鼓勵他們將內容與方法結合起來，針對討論學習方式的，要求學生聚焦問題，分工協作，找尋史實，得出結論；學生查閱資料的，要明確路徑工具。實踐中，每個學生都有自己的認識風格，有的喜歡獨立思考，有的喜歡與人交流，有的喜歡活動，每個學生的自學方法不同，皆屬正常，在學生自學中，能夠自學的一個重要表現就是可以自由地選擇適合自己的學習方法。

三、關注自學過程，重視形成性評價

歷史學習是一個過程，歷史教學評價的基本模式包括形成性評價、診斷性評價和終結性評價三部分。有人認為，關注結果的終結性評價，是面向“過去”的評價，關注“過程”的形成性評價，則是面向“未來”、重在發展的評價。

只有關注過程，才可能了解學生在自學過程中遇到了什么問題、做出了哪些努力以及取得了哪些進步，才可能對學生的發展和提高進行及時地指導；也只有關注過程，教師才能有效地幫助學生發揮自己的探究精神，注重自學過程的情感體驗、價值觀的形成，實現三維目標的整體發展。

一項自學活動完成后，學生應對學習的過程與效果進行自我評價，自學目標定得是否合適？今后如何改進？自學方法是否科學有效？今后的自學中應如何優化自學方法和自學手段？自學的各個環節安排得是否科學、高效？怎樣調整才能進一步提高學習效率？通過自學，究竟學到了什么？有什么收獲與體會？有哪些感受？對今后的學習、生活有什么影響？等等。自我評價的過程就是思想升華的過程。通過自我評價學習結果，學生能總結經驗，加深體驗和感受，升華情感態度價值觀。如有位歷史教師根據這些要求，在一個主題教學結束后，進行了一次形成性測評，測評除了有一定量的陳述性問題要求學生作答外，還特別設計了以下問題。

以你自身的感覺記錄下今天參加測評的心情：本單元各課的練習你是獨立完成的嗎？完成的情況如何？自己滿意嗎？在本單元學習過程中，你特別想繼續探究的一個問題是什么？學習本單元后感到自己最大的收獲是什么？最大的不足是什么？本單元學習過程中，你經常運用一種什么樣的學習方法，能舉例具體說說嗎？

這個評價問題的設計，有方法、有結果、有疑問，是對本主題自我學習的總結，也會更好開啟下一步的學習。學生是歷史學習過程的直接經歷者、感知者，這種經歷與感知，學生最有體驗。而隨著學生年齡的增長，自我評價的意識和能力也會增強，對自己學習過程中的成效和不足能夠做出自我評價。“對學生個體來說，自我評價是根。因為，在學生的學習過程中，他們的評價以及外部的評價最終要與學生的自我評價相結合，才能促進學生的發展。學生是最終要靠自我評價完善自己、發展自己、自我成長、自我發展”。

有位教師還曾經嘗試歸納一種簡明可操作的評價導向，特別對習慣了正確答案的學生來，在他們完成學習內容后，要求他們總結并表述：“我學到的、我喜歡的、我不喜歡的、我想了解的”。這種探索值得借鑒。

歷史教學中，學生的自學既不能放任自流，也不要削足適履，停留在方法培訓上的自學是空洞的，駐足在程序規范上的自學是機械的。只有突出學科的特點，彰顯學科的魅力，發揮學科的獨特評價功能，讓學生產生渴望深入學習的動機，自學才能真正發生。而由于學生自身的生活經驗不同，興趣愛好各異，價值判斷不等，面對統一呈現的學習內容會產生不同的態度與想法，因此教師要給學生在學習內容與學習方法上的選擇權，自學才會有效益。同時，學生學習的收獲應該重點體現在學習過程中，要衡量分析學生自學的程度，就必須重視形成性評價，在形成性評價中尤其應該關注學生的體驗、感受、問題等，對這種關注的最直接方式，就是推進學生自我評價，發揮學生自我評價的功能，自學也因而會有一定的保障。

參考文獻：

[1]齊軍.基礎教育課程改革中的三個教學問題[J].課程教材教法，2013，（3）：36-41.

[2]伊恩·史密斯.學習性評價行動建議200條[M].劍橋教育（中國），譯.北京：教育科出版社，2016：17，28.

[3]張一平.初中歷史新課程教學法[M].北京師范大學出版社，2004：129.